L’educazione enuclea una prospettiva fenomenologia che permette all’individuo o al gruppo umano di sentirsi diverso da prima, affermando che il cambiamento si è realizzato. Il tema della formazione come dialettica tra varianza e invarianza, mutamento e persistenza, conservazione e innovazione, diventa un campo di studio problematico dove l’infanzia non si esaurisce nell’adolescenza, nell’età adulta o nella vecchiaia.
L’idea di età è fallace e relativa, è utile socialmente per descrivere i passaggi esistenziali umani, ma è discutibile in chiave classificatoria. Questo spiega che la questione educativa non si arresta alle prime fasi di vita, ma la teoria pedagogica deve essere generale nell’arco vitale.
Rispetto al rapporto tra formazione, età e vita i modelli sono molteplici. Il modello stadiale è classico, per cui la vita umana si svolge a fasi prefissabili aprioristicamente, attraverso la visione lineare della temporalità. La pedagogia evolutiva è tesa a identificare le modalità migliori per aiutare il passaggio da uno stadio all’altro. Il modello stadiale è intriso dell’intrinseco finalismo della tradizione occidentale. Il modello triangolare fa riferimento al triangolo per raffigurare la salita o la discesa a cui ciascuno è sociogeneticamente e psicologicamente destinato. Al decrescere della linea diminuisce la domanda formativa, per cui la società è autorizzata a ridurre le offerte formative. Il modello circolare fa riferimento alle filosofie orientali che si distaccano dall’idea finalistica, per cui la vita umana è un eterno ritorno e il processo di formazione risulta permanente e continuo. Permanente in quanto l’uomo migliora la propria conoscenza con il perfezionamento della propria identità nel corso della vita.
Il processo di formazione è ricorsivo perché l’uomo si confronta con gli ostacoli precedenti. Il modello triangolare apporta un’idea di formazione irreversibile. Il modello circolare apporta una concezione di formazione reversibile dove prevale la dimensione eidetica della persistenza dei processi esistenziali ed educativi. Le dimensioni eidetiche si ricollegano a Freud ed Erikson, per cui la vita umana si imbatte in dimensioni come amore, lavoro e gioco (Winnicott). Questa tridimensionalità è il tessuto della struttura della vita individuale, dove la maturità individuale evolve tramite la capacità di crescere con queste istanze vitali.
Anche i teorici occidentali hanno tratto conclusioni: lo sviluppo autogenetico quale processo che dura tutta la vita; nessun periodo d’età possiede il primato di regolare la natura dello sviluppo; in ogni momento dell’arco vitale sussistono processi continui, approfondimenti, e discontinui, arresto e reversibilità.
Lo sviluppo umano può essere:
Continuo, prevedibile,
Discontinuo,
Causale, ogni processo causa il successivo,
Casuale, quando gli avvenimenti imprevisti sono fattore di rottura della continuità,
Cumulativo, quando i comportamenti precedenti sono incorporati nei successivi,
Distale o prossimale, in cui sono presenti i fatti che segnano la biografia del soggetto.
In base a ciò non possono esistere risposte definitive per testimoniare le motivazioni per cui si è svolto il cammino formativo di un individuo.

Rappresentazioni

L’identità adulta è una categoria poco esplorata storicamente e psicologicamente.
Secondo un’ottica psicologica sussiste la necessità di identificare l’adulto con un comportamento socialmente desiderabile: l’autostima, la razionalità e l’autonomia sono immagini funzionali con cui si deve identificare l’adulto. L’educazione dell’apparire sussiste in base a come l’adulto vuole sembrare nella idealizzazione dei modelli sociali. L’età adulta è ambigua e si assegna una sorta di deontologia dell’apparenza e vive attraverso simboli che le vengono imposti. L’adulto nella società è imposto come immagine ideale da imitare e da sfidare.
Sussistono varie immagini di adulto che deter

La complessità dell’identità adulta nell’identità poliedrica costituisce facce che mutano in rapporto a nuovi eventi psichici che emergono dagli incontri sociali. Secondo Von Bertalanffy il concetto di vivente come sistema coincide con un sistema organizzato da parti diverse. Il sistema è totalità non riducibile alla somma delle parti, ma funzionante come un tutto per l’interdipendenza delle parti. L’approccio sistemico è importante per l’indagine del concetto di cambiamento. E’ necessario vedere gli elementi nella loro complessità, ossia disordine, pluralità, complicazione, disorganizzazione. Per l’approccio sistemico il soggetto non è il risultato e l’effetto di una sola fonte, ma l’aggregato di parti in interazione.

Il mito di Giano rappresenta il Dio di ogni passaggio e transizione con un potere panottico che gli consentiva di avere più identità, di essere plurimo e unico. Per l’approccio sistemico l’identità adulta non è più solo plastica, aperta al cambiamento, ma plurima a più facce, il cui manifestarsi è possibile in quanto dimensioni costitutive del sistema.
Secondo il pensiero di Jung il sé costituisce il momento di approdo del processo di individuazione e si arriva ad esso per via intuitiva e metaforica ad esempio con il mito di Giano, in cui l’idea di sé è evocata nella convinzione che il metodo scientifico può scomporre i volti di Giano senza ridurre l’integrità sistemica.
Secondo il parere della psicologia sociale il sé è sistema di parti in interazione tra loro con ambiente e alterità. Il sé è una struttura in evoluzione, ossia uno spazio multidimensionale, in cui le regioni della soggettività emergono più di altre in relazione a circostanze. Il sé esibisce all’esterno un continuum per volta, in quanto componente del mondo psichico che non si estingue, ma si trasforma nel corso della vita come nella fenomenologia del gioco, dell’avventura, della crisi. I continua hanno peso nello sviluppo del sé adulto e il loro mancato progresso provoca arresto nel processo espansivo. I continua che definiscono l’adulto sono:
Il riconoscimento di sé: in età adulta è importante potersi identificare rispetto a luoghi, persone, capacità, infatti l’individuo si percepisce positivamente se tramite la dimensione affettiva e lavorativa si riconosce ed è riconosciuto dagli altri. L’adultità deve transitare davanti a uno specchio che incoraggi o scoraggi l’individuo.
Ludicità, pratica della leggerezza: il gioco è un vissuto che si riscontra in diversi ambiti adulti, nell’amore con l’innamoramento, la trasgressione, e il tradimento; nel lavoro con l’impegno, la competizione, la ricerca; nel tempo libero con il viaggio, la vacanza, e lo sport. Il gioco ha un valore liberatorio infatti non sussiste attività ludica che soggiacia a legami e imposizioni. La ludicità sottende la dimensione di leggerezza con la voglia di libertà; infatti giocando si impara ad affrontare la vita quotidiana alternando seriosità a distrazione, con un senso di pausa e distacco dai compiti della realtà. Il gioco è terapeutico perché alleggerisce la vita adulta introducendovi momenti distensivi.
L’avventura, pratica della sfida: ad-ventura è tensione per ciò che potrebbe accadere sradicandoci dal mondo delle cose consuete. L’avventura è sfida che l’individuo intrattiene con se stesso, con gli altri, con la natura. L’avventura è sempre turbolenta diversa dal gioco; possiede una finalità differentemente dal gioco che è anche senza scopo; provoca tensione, mentre il gioco è distensivo.
Magistralità, pratica riproduttiva: è il continuum che appartiene all’età adulta nell’essere genitori, insegnanti, educatori. La magistralità è una propensione dell’adultità, ma anche la sua condizione sociale. Per il fatto di essere adulti ci si pone in situazione di potere di tipo persuasivo e autoritario, in cui la magistralità è una componente dello spazio relazionale.
Decisionalità, pratica

La fenomenologia è definita anche approccio della psicologia esistenziale. Con essa non si interpreta il mondo, ma si cercano tracce e segni che ci permettono di delineare, osservare e descrivere non le verità assolute, ma le manifestazioni appariscenti di cose, emozioni, circostanze ed esperienze.
Ad ogni manifestazione della natura e del pensiero occorre avvicinarsi con la discrezione evocata dalla parola fenomeno (dal greco = ciò che appare).
L’osservatore ha un approccio diretto alla vita quotidiana propria e altrui per comprenderla. Il metodo empatico occorre per conoscere l’altro, entrando nella sua personalità e confrontando i rispettivi stati d’animo. Esistono autori che cercano i momenti più significativi per il soggetto nella costruzione della propria identità.
Secondo Maslow l’adulto ha disponibilità ad amare e possiede doti quali la socialità, la creatività e l’autonomia. La motivazione o il bisogno costituiscono un tratto distintivo dell’identità. I bisogni umani sono fisiologici, di sicurezza, sociali, dell’Io, di autorealizzazione. Secondo Maslow la teoria di fondo è che esiste la natura buona dell’uomo per cui i nostri bisogni più profondi non sono pericolosi o malvagi. I bisogni costituiscono il requisito perché si possa formare la struttura intrapsichica propria della maturità. Secondo Maslow esistono due tipi di motivazione: quella carenziale volta al soddisfacimento dei bisogni fondamentali ed è episodica e discontinua; e quella accretiva, ossia tendente allo sviluppo e all’autoperfezionamento dell’individuo sano. Il mutamento o cambiamento è determinato da fattori interni al soggetto più che esterni e ambientali. Il mutamento avviene tramite modalità uniche e irripetibili, denominate peak experiences (esperienze apicali) che mettono in grado l’individuo di percepire l’oggetto come unità totale distaccato dalla sua possibile utilizzazione, per cui si coglie la natura più profonda dell’oggetto. La persona vive la massima maturità e si sente più integrata, intelligente, percettiva, creativa, libera da blocchi e inibizioni, nel massimo grado di identità, attraverso le esperienze apicali quali l’essere genitore, l’esperienza mistica, l’intuizione, il momento creativo.   
Secondo il pensiero di Rogers l’adulto è una persona congruente, comunicativa, responsabile, creativa, ottimista, attiva e decisionista. L’autorappresentazione è ciò che l’individuo pensa di sé in quanto adulto; il rappresentarsi in modo incongruente, ossia in modo errato rispetto a ciò che il soggetto è autenticamente, è alla base dell’immaturità psicologica. Per Rogers l’età adulta è il periodo in cui le varie componenti del sé multidimensionale vengono a maturazione. Quando l’Io non riesce a far emergere la parte adeguata del sé a una specifica circostanza, né a stabilire tra esse adeguata armonia subentra l’incongruenza psicologica che rende l’adulto infelice e malato.
Lewin elabora una prospettiva topologica per cui l’attenzione del ricercatore è incentrata sullo studio della persona nella sua totalità, nel suo ambiente, nell’impossibilità di interpretare un fenomeno togliendolo dall’ambiente proprio.
Esiste un indirizzo della psicologia della Gestalt fondato sulla ricerca di metodi sperimentali nell’osservazione dei comportamenti, per cui è evidente l’adesione di Lewin alla Gestalt in quanto è attento alle dinamiche dell’atto percettivo e a trasferirle nello studio della personalità. Lewin distingue nella personalità le regioni periferiche, percettivo motorie e le regioni centrali, più profonde, caratterizzano la storia dell’identità personale. La struttura della personalità può essere intesa come insieme di regioni molto o relativamente dipendenti tra loro rispetto al livello di funzionalità che caratterizza una particolare situazione.

Approcci biografici e sperimentali.

L’approccio biografico alla vita adulta prevede ricerche di carattere clinico che si ri

Gli effetti dell’apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall’equilibrazione, fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente, centrale nello sviluppo.

Il meccanismo dell’equilibrazione.

Piaget afferma che la ristrutturazione endogena è un processo continuo e la natura di questo processo è la ricerca di stati di equilibrio. Il movimento verso l’equilibrio non si volge nel senso di una maggiore staticità, ma di un’attività crescente che permette la costruzione intellettiva di strutture più complesse. La vita è autoregolazione, per cui la conoscenza non risiede in un qualunque organo fisico, ma usufruisce dell’interazione di insiemi di organi per il suo funzionamento, in una prospettiva solipsistica. Lo scambio con l’ambiente (stimolo-risposta) è alla base del comportamento. Piaget parlando di ambiente si riferisce a quello fisico, mentre Vigotskj considera l’ambiente sociale. Piaget ha sempre rifiutato la prospettiva neodarwinista sull’evoluzione in quanto selezione naturale vista da Piaget come processo subito dall’organismo, senza partecipazione attiva. Piaget propone un modello in cui l’organismo sia perennemente attivo e prenda iniziativa di cambiamento, come parte del processo globale di autoregolazione. Questo è l’equilibrio, ossia la ricerca di omeostasi. Quando le pressioni esogene sono tali da rendere impossibile l’assimilazione, vale a dire l’apprendimento, si ha una situazione di squilibrio. L’organismo cerca la soluzione, costruendo una nuova struttura mentale che si adatti alle esigenze dell’ambiente e dell’organismo. Il problema fondamentale in questa prospettiva consiste nel dover insegnare la struttura al bambino o doverlo mettere nella situazione in cui è attivo e si crea la struttura. Secondo Piaget non si riesce a fermare il progresso dell’apprendimento specifico indipendentemente dal progresso stesso, ossia tramite l’idealismo meccanicista. Piaget sostiene che l’apprendimento è una strategia di scoperta per cui le organizzazioni precedenti si trovano in un tutto coerente che è una nuova struttura di equilibrio. L’apprendimento è ricerca di equilibrio e lotta contro l’entropia, ossia il disordine. L’apprendimento non è in rapporto con la motivazione per una questione socioculturale, ma l’apprendimento nella nostra società è lo stato naturale del bambino e dell’adulto. L’ambiente preposto all’apprendimento è la scuola. Secondo Piaget il ruolo della stimolazione precoce non ha gran peso perché nella sua prospettiva lo sviluppo si svolge in una successione obbligatoria di stati. La ricchezza o la povertà dell’ambiente non costituiscono fattori importanti perché non alterano i meccanismi fondamentali dello sviluppo, nell’equilibrazione e nell’adattamento. Piaget ritiene importante l’articolazione interna delle strutture cognitive.

Contenuti d’insegnamento e processi cognitivi.

La disciplina pedagogica riguarda processi d’accrescimento e di trasformazione soggettiva, di sviluppo e problematicità dei saperi e dei contenuti. Contenuti e processi sono termini fortemente intrecciati nella letteratura pedagogica per l’opinione comune secondo cui i contenuti dell’insegnamento sono identificati con le materie scolastiche, i saperi valutati come nozioni. Il termine disciplina quale aspetto formativo ed educativo indica delle conoscenze trasmesse e la ricerca educativa recente vuole rimuovere questa distinzione. Il concetto di processo quale attività educativa priva di finalità prestabilite, riguar