Elaborato del saggio di D.W. Winnicott, Gioco e Realtà.

Oggetti e fenomeni transizionali

I bambini appena nati portano tutto alla zona orale per stabilire un contatto con essa. Con la crescita subentra la tendenza di far entrare un oggetto diverso da sè nel modello personale. Per il bambino può emergere l’oggetto di importanza vitale al momento di dormire, quale difesa contro l’angoscia. Questo simulacro è l’oggetto transizionale su cui il bambino assume tutti i diritti e viene trattato con affetto, al bambino sembra che dia calore e assomiglia al seno della madre, ma non deve essere di materiale fragile in quanto egli deve scaricare su di esso la propria aggressività.

L’oggetto ed il fenomeno transizionale appartengono al regno dell’illusione, in quanto rappresentano uno stato di fusione embrionale per il bambino con la madre e nel rapporto materno.

Il gioco come formulazione teorica in psicoterapia è un altalenarsi tra paziente e psicoterapeuta, con lo scopo di portare il paziente da una fase di non gioco al gioco. La relazione tra gioco e masturbazione avviene quando il bambino gioca e l’elemento masturbatorio è assente, per cui il gioco è assente quando nell’infante l’eccitazione è in aumento. Il gioco possiede una realtà spaziotemporale, in un ambito spaziale che varia rispetto al rapporto con la madre. Il gioco è una forma di sanità, poiché porta alla relazione di gruppo, facilitando lo sviluppo psicoaffettivo. Il bambino che gioca si trova in un’area fuori dall’individuo, in quanto si serve dell’oggetto del mondo esterno per una realtà personale. Il gioco è un’attività creativa alla ricerca di sé. Mentre si gioca si è creativi e si fa uso della propria personalità. Infatti quando l’individuo è creativo scopre se stesso. La creatività è la maniera che l’individuo ha di incontrarsi con la realtà esterna. Il senso di futilità per l’individuo deriva dall’idea che niente sia importante. Il mondo è riconosciuto come un qualcosa in cui ci si deve inserire. Mentre vivere con creatività è una situazione di sanità, invece la compiacenza è la patologia della vita. L’uso dell’oggetto è l’entrare in rapporto tramite identificazione. Solo il paziente possiede la risposta di come si entra in rapporto con l’oggetto. Nell’entrare in rapporto con l’oggetto il paziente comprende che certe modificazioni abbiano luogo quando l’oggetto assume il suo significato e qualcosa del soggetto si ritrova nell’oggetto. Il bambino crea l’oggetto, ma l’oggetto era lì per essere creato e divenire tale, investito di carica: questo è il paradosso illusorio della creazione oggettuale.

La sede dell’esperienza culturale: il luogo in cui viviamo.

Il gioco non fa parte della realtà né interna, né esterna. Ma dove è il gioco? Il bambino fa uso dell’oggetto transizionale come un non-me. Il paradosso consiste nel fatto che l’oggetto è simbolo dell’unione tra madre e bambino e l’uso di questo oggetto simbolizza l’unione al punto in cui inizia il loro stato di separazione. Lo spazio potenziale è il luogo dove l’esperienza culturale è ubicata. L’esperienza culturale inizia vivendo in modo creativo e si manifesta col gioco. L’uso di questo spazio potenziale è determinato dall’esperienza di vita per cui il giocare porta all’esperienza culturale. Nella crescita emozionale esiste sempre un rapporto con la situazione ambientale. Non può mai sussistere indipendenza dall’ambiente e non può esserci realizzazione personale senza società. La società è basata su membri psichicamente sani in quanto deve contenere quelli malati. L’idea dell’adolescenza è collegata a quella dell’infanzia. Se nella fantasia della prima crescita subentra l’idea di morte, allora in adolescenza si vivrà il concetto di uccisione, con l’ansia di crescere e di prendere il posto dei genitori come fatto oppressivo.

Winnicott descrive l’itinerario dello sviluppo dell’individuo dalla dipendenza all’indipendenza, con predilezione per il te

Elaborato di ricerca relativo a tematiche psicopedagogiche curate dagli autori citati in itinere .

L’obiettivo di tale ricerca è dimostrare l’importanza del ritmo e della ritualizzazione nella vita infantile, sostenendo l’ipotesi della linea di sviluppo che parte dai ritmi comportamentali che il neonato manifesta fin dai primi giorni di vita, si sviluppa nella ritmicità che caratterizza i primi rapporti tra madre e bambino, per consolidarsi nell’importanza delle ritualizzazioni nella vita infantile e familiare.

Negli anni 60 e 70 emerge il modello di neonato non passivo. Il bambino è un essere autoorganizzantesi, con potenzialità innate, capace di influire sul mondo circostante con il proprio comportamento. Le attività spontanee del neonato presentano particolari organizzazioni temporali e ritmiche. Questa ritmicità permette al bambino di esercitare controllo sul mondo e dare ordine al proprio agire. Questo favorisce l’interazione tra neonato e genitore, rendendo i comportamenti infantili più prevedili e facilitando la soddisfazione dei bisogni.

Il ritmo

La ritmicità è un fenomeno dinamico, la successione ordinata di eventi simili che si ripete con periodicità, presentando particolare organizzazione temporale. Differentemente i ritmi biologici sono sincronizzati con l’alternanza notte/giorno: il ritmo sonno veglia, l’andamento della temperatura, la pressione arteriosa, il battito cardiaco e la respirazione. La ritmicità caratterizza la vita umana dalla fase prenatale in cui il feto è esposto a diverse esperienze ritmiche: le pulsazioni dell’aorta, la respirazione della madre, la sua voce. Alla nascita il neonato presenta ritmi fisiologici policiclici che nel corso dello sviluppo tenderanno a sincronizzarsi nel ciclo notte/giorno. Alcuni stereotipi ritmico-motori come succhiare le mani, battere i piedi, sono funzioni di controllo dei movimenti. Secondo Piaget il ritmo permette all’individuo di acquisire controllo crescente sulle sue azioni e uno sviluppo delle abilità motorie. Dopo i sei mesi cala la frequenza degli stereotipi e subentra una funzione comunicativa. Il bambino acquisisce la capacità di rispondere a stimoli esterni con movimenti meglio organizzati e finalizzati, liberandosi dei ritmi innati e acquisendo nuove forme per comunicare.

In una funzione compensatoria, i bambini che hanno ricevuto maggiori stimolazioni hanno quantità di stereotipi inferiori a quelli cullati, scossi, presi in braccio, fatti saltellare per minor tempo. Risulta evidente il rapporto tra frustrazioni e comportamenti ritmici. Le frustrazioni, la fame, i suoni, le situazioni di instabilità affettiva, la presenza di un ambiente arido di stimoli costituiscono fattori che tendono ad aumentare l’attività ritmica.

Il pianto e le stimolazioni, le interazioni, le percezioni ritmiche

La prima forma di espressione vocale del neonato per influire sull’ambiente sociale è il pianto, perché l’adulto è particolarmente sensibile ad esso e alla sua struttura ritmica: la quantità, l’alternanza e le pause, fattori determinanti per la madre al fine di comprendere l’origine del pianto. Wolff ha individuato tre modelli di pianto corrispondenti a differenti stati del bambino. La fame, la collera, il dolore differenziano il pianto con l’organizzazione e la scansione temporale, le pause e le inspirazioni. Anche la suzione è un complesso di azioni con cui il bambino succhia il latte con diverse funzioni. La funzione alimentare come meccanismo innato per soddisfare il bisogno biologico dell’alimentazione.

La funzione compensativa è evidente dall’effetto calmante che la suzione di un “cicciotto” esercita sul pianto, calmando tensione e malessere.

La funzione conoscitiva è tale in quanto la bocca è il primo strumento per esplorare l’ambiente, infatti il bambino succhia tutto ciò che lo interessa. Il carattere ritmico della suzione ha una funzione legata all’allattamento, in qu

Elaborato introduttivo del saggio di R. Canestrari, Psicologia Generale e dello Sviluppo, Bologna. Spunti e approfondimenti tratti da Paolo Benini e Roberta Naclerio

Introduzione

Il cammino della psicologia è segnato dal succedersi di teorie con cui si giunge alla metodologia sperimentale.

La ricerca qualitativa ha una lunga tradizione in psicologia e nelle altre scienze sociali. Già agli inizi del ‘900, Wilhelm Wundt (1900-20) impiegava metodi descrittivi nella sua folk psychology, accanto ai metodi sperimentali della psicologia generale. Più o meno contemporaneamente, in Germania la sociologia veniva riconosciuta come disciplina accademica. Mentre in Francia e in Inghilterra la sociologia emulava i metodi delle scienze naturali, in Germania si elaborava un nuovo metodo d’indagine grazie soprattutto a M. Weber, G. Simmel e all’influenza di W. Dilthey e del marxismo.

Questi autori applicarono l’idea che il paradigma delle scienze naturali non fosse adatto per la comprensione dei fenomeni sociali. Lo scopo della sociologia non poteva essere quello di formulare leggi fondamentali, poiché ogni fenomeno sociale è a sé e non è possibile una sua comprensione se non considerando il soggetto che la compie. In definitiva, si apriva un dibattito tra due diversi approcci: l’uso del metodo induttivo e lo studio del caso singolo da un lato e l’approccio empirico e statistico dall’altro. Anche nella sociologia statunitense il metodo biografico, gli studi sul caso singolo e i metodi descrittivi furono centrali per lungo tempo, fino agli anni ’40, grazie anche alla forte influenza della Scuola di Sociologia di Chicago.

Tuttavia, con lo sviluppo successivo delle due discipline, vi fu una prevalenza di approcci di ricerca sperimentali, standardizzati e quantitativi, fino agli anni ’60, quando, nella sociologia statunitense, la critica a questi metodi divenne nuovamente rilevante con Cicourel nel 1964 e Glazer & Strass nel 1967 (Flick 1998). Tale critica fu poi ripresa in Germania negli anni ’70. Da questo momento in poi il panorama statunitense e tedesco seguono diversi sviluppi teorici e metodologici (Flick 1998).

Modello comportamentista

Questo modello senza gli addentellati con la coscienza studia il comportamento. Nasce negli Stati Uniti d’America con Watson nel xx secolo. L’obiettivo è quello di abbandonare il modello di Wundt basato sull’introspezione per la procedura di ricerca basata sull’analisi esteriore. Il comportamento spiegato attraverso stimoli e risposte ripropone gli stimoli derivanti dalla connessione tra organismo e ambiente.

Modello fenomenologico

Con Van Ehrenfels la percezione cessa di essere campo di investigazioni psicofisiche, ma è collegata a più complesse manifestazioni della vita psichica. Il modello fenomenologico pone in primo piano il nesso tra soggetto e oggetto indagato nell’atto psichico più complesso: la percezione. Gli psicologi della scuola di Berlino fondano la Gestalt. Kohleer, Kofka e Wertheimer studiano la nuova psicologia della forma, per cui si percepiscono “totalità strutturate”, per esempio un campo è una realtà globale, in contrapposizione ad ogni singolo filo d’erba.

La vecchia psicologia associazionistica pensa che le percezioni siano sensazioni locali indipendenti, ammassi di percezioni distinte in quanto il campo d’erba lo percepiamo come tanti pezzetti d’erba.

Modello psicoanalitico

L’importanza della comprensione della vita psichica conscia e inconscia è una novità introdotta da Freud. Charcot e Manet che hanno condotto studi di psicopatologia che attribuivano importanza all’ipnosi e ai fenomeni di suggestione. Freud giunge all’impossibilità della spiegazione scientifica di fenomeni psichici anormali con la neurologia e la spiegazione organicistica, ma privilegia il criterio esplicativo e psicologico, secondo cui le pulsioni forniscono energia all’individuo e gli p

Elaborato del saggio di R. Massa, Linee di fuga, La Nuova Italia.

La Formazione dell’uomo è avventura, gli eventi che si susseguono e ci vengono incontro (da ad-venio). I volti dell’avventura non sono solo tipici dell’adolescente, ma, per esempio, lo stile di vita borghese che oggi si manifesta in forme trasgressive più che contestuali. I mass media hanno preso il posto dell’immaginazione, per cui il volto autentico esistenziale sono le svolte dell’avventura interiore. La vicenda straordinaria, pericolosa e affascinante è costitutiva della realtà e dell’umanità, battendo vie inesplorate. La vita è un movimento continuo con sbalzi, passaggi più o meno repentini, transizioni di cambiamento destabilizzanti o ristrutturanti, di svolte metabletiche di eventi e vicissitudini che divengono una necessità affrontare, come per sfrondare un traguardo tanto agognato, per valicare una soglia del tremendo, verso un orizzonte di senso e di significato del mondo e del reale che apre le vie del progresso, le linee di fuga verso orizzonti di libertà e giustizia. Pedagogicamente l’avventura presenta e comporta una valenza educativa, in quanto rappresenta il superamento della noia, del futuro senza timore, dell’imprevisto, dell’inesplorato. Risultano negativi gli orientamenti pedagogici che la eliminano dal concetto di azione.

L’avventura è ciò che si vive, è stare al mondo… è tipica di tutte le fasce d’età. In adolescenza si affrontano in prima persona le decisioni quotidiane, come il gioco, attività liberatoria, praticata per divertimento e indispensabile per la crescita di sé, la maturazione interiore e l’esplorazione.

L’età adulta non si è mai preoccupata di giocare. Troppo protesa al rispetto della rigidità della Norma, in un disagio della civiltà tuttora dilagante. L’avventura per qualche adulto consiste nel lavoro psicologico orientato ad un fine, in quanto persiste un’anima infantile, il puer aeternus di junghiana memoria, che riemerge spontaneamente in una certa fase della vita. L’avventura dell’adulto è anche desiderio di scoperta perenne della ragione, per cui nella cultura occidentale sussistono due concezioni di peripezia di eventi, la ricerca finalizzata a svago rocambolesco a evasione insolita e rischiosa e il gioco a-finalistico.

La stagione migliore per viaggiare nella letteratura d’avventura è l’adolescenza. Hauff scrive fiabe d’ambiente arabo, individua l’”altrove” e lo descrive.

Steinbeck coglie l’avventura presente nei luoghi e nelle ambientazioni che ha sempre vissuto. Negli anni 40-60 nel cinema e nella televisione la peripezia avventurosa è la dimensione principale in cui si rappresentano mondi estranei, esotici, lontani, inesplorati. Negli anni 80 si parte da un’ambientazione fantastica di film, dove il racconto evolve da premesse dottrinali, quindi non storie raccontate per piacere narrativo, ma sfiducia nella possibilità del racconto avventuroso, in quanto l’avventura tout court è resa da effetti speciali e non da potenzialità umane.

Nella scuola il modello didattico è isolante rispetto all’esterno e trasmissivo con la ripetizione delle solite nozioni, mortificando i vissuti individuali, sterilizzati e allontanati dalla società.

L’avventura è in ognuno di noi e di cui non bisogna beffarsi. La vacanza è un periodo vuoto che l’uomo tende a riempire con attività che lo occupano: ciò indica come l’essere umano non sa stare in silenzio, la riflessione intima e solipsistica. Nella nostra società le immagini sono il mezzo più rapido di comunicazione, usate per diffondere parvenza d’avventura, ma i mass media appiattiscono il significato e suscitano solo desiderio d’evasione. Il linguaggio pubblicitario si è impadronito del termine “avventura” con funzioni esortative e richiami emotivi, dai paesaggi misteriosi ed esotici, all’esaltazione estetica ed edonistica del corpo nella sua fisicità sfalsata.

L’Associazionismo Educativo, che comprende anche l’AR