In primo piano si pone la questione della conoscenza che si trasmette a scuola, prendendo inizialmente in esame le relazioni tra i contenuti della conoscenza proposti e i processi cognitivi dell’allievo implicati nell’apprendimento di uno specifico contenuto. Di recente la psicologia evolutiva ha dedicato attenzione allo sviluppo delle competenze sociali infantili.
Negli anni ’40, Piaget individua le strutture formali della mente, quali stadi di sviluppo che determinano la modalità di procedere del soggetto in ogni campo del conoscere e le modalità sono indipendenti dal contenuto su cui operano. Piaget privilegia la descrizione strutturalistica della mente, mettendone da parte i processi. Il modello teorico Piagetiano considera l’attività cognitiva indipendente dal campo di applicazione, dal contenuto su cui operano le modalità. Negli anni ’60 la scienza cognitiva analizza la problematica del rapporto tra i processi e i contenuti. Secondo questa teoria il soggetto umano è un organismo che riceve, elabora, immagazzina e recupera l’informazione. Nel 1960 è stata inventata l’unità di misura TOTE per misurare la quantità di informazioni. La conoscenza può essere dichiarativa, con concetti, teorie e relazioni. La conoscenza procedurale presiede i processi messi in gioco quando si ricevono dati nuovi. La metaconoscenza è l’attività con cui il soggetto valuta e riflette.

Una psicologia della conoscenza.

Herbart è un precursore della scienza psicologica nel passaggio dalla psicologia filosofica coinvolta in altre dimensioni del sapere e dell’agire umano, per cui la psicologia è protesa alle soluzioni dei problemi umani. Aristotele tentò di spiegare i meccanismi psicologici che presiedono la formazione. Prese in considerazione l’origine della conoscenza umana nelle sue diverse manifestazioni sensitiva e intellettiva. Il punto di partenza è il mondo delle sensazioni da cui con l’intelletto si formano, tramite l’astrazione, le idee. Bacone criticò l’Aristotelismo nell’origine dell’empirismo inglese del ‘600. Bacone rivaluta l’esperienza e l’esperimento come chiave di interpretazione della natura. Locke stabilisce il principio empiristico, secondo cui ogni idea e conoscenza trae origine dall’esperienza. L’attività di Herbart si è svolta intorno al 1820 per l’esigenza di una psicologia protesa a soluzioni concrete dei problemi dell’uomo. La psicologia di Herbart risulta inscindibile dalla sua metafisica, in quanto non può trovare adeguata giustificazione scientifica al di là dell’esperienza e del fondamento matematico. Da Kant, Herbart deriva l’agnosticismo radicale e non rinuncia all’inconoscibilità tramite l’esperienza; da Fichte, Herbart ricava l’istanza della centralità dell’io, per cui non significa che il reale corrisponde alla percezione che ne abbiamo, in quanto il valore dato è recepito dai sensi. Il fatto sensitivo assume il ruolo di fattore esplicativo del reale e dell’esperienza. La realtà oggettiva appartiene all’ontologia e l’esperienza soggettiva rientra nella psicologia: queste dimensioni si collocano in un rapporto esterno e interno con l’io stesso.

Come e che cosa conosciamo.

In origine sono le sensazioni, materiale esperienziale di partenza. Noi conosciamo forme e rappresentazioni del reale che derivano dalle sensazioni e non dalla sostanza. Herbart critica la psicologia tradizionale perché è empirica, rifiuta ogni elemento innato e alla base della sua concezione educativa pone il concetto di plasmabilità. L’insegnamento per Herbart risulta connesso con l’interesse articolato in due dimensioni di conoscenza e partecipazione, che si radicano nell’esperienza e nell’ambiente. La psicologia è il presupposto per ogni intervento educativo. Su queste basi si articola l’insegnamento che porta a sviluppare la multilateralità o polivalenza di interessi coinvolgendo il soggetto in un processo di modifica dalla vita psichica. Le materie fondamentali, la matemati

Gli effetti dell’ apprendimento (esperienza e influsso ambientale) sono filtrati dall’equilibrazione, fattore di regolazione interna di ogni organismo vivente, centrale nello sviluppo.

Il meccanismo dell’equilibrazione.

Piaget afferma che la ristrutturazione endogena è un processo continuo e la natura di questo processo è la ricerca di stati di equilibrio. Il movimento verso l’equilibrio non si volge nel senso di una maggiore staticità, ma di un’attività crescente che permette la costruzione intellettiva di strutture più complesse. La vita è autoregolazione, per cui la conoscenza non risiede in un qualunque organo fisico, ma usufruisce dell’interazione di insiemi di organi per il suo funzionamento, in una prospettiva solipsistica. Lo scambio con l’ambiente (stimolo-risposta) è alla base del comportamento. Piaget parlando di ambiente si riferisce a quello fisico, mentre Vigotskj considera l’ambiente sociale. Piaget ha sempre rifiutato la prospettiva neodarwinista sull’evoluzione in quanto selezione naturale vista da Piaget come processo subito dall’organismo, senza partecipazione attiva. Piaget propone un modello in cui l’organismo sia perennemente attivo e prenda iniziativa di cambiamento, come parte del processo globale di autoregolazione. Questo è l’equilibrio, ossia la ricerca di omeostasi. Quando le pressioni esogene sono tali da rendere impossibile l’assimilazione, vale a dire l’apprendimento, si ha una situazione di squilibrio. L’organismo cerca la soluzione, costruendo una nuova struttura mentale che si adatti alle esigenze dell’ambiente e dell’organismo. Il problema fondamentale in questa prospettiva consiste nel dover insegnare la struttura al bambino o doverlo mettere nella situazione in cui è attivo e si crea la struttura. Secondo Piaget non si riesce a fermare il progresso dell’apprendimento specifico indipendentemente dal progresso stesso, ossia tramite l’idealismo meccanicista. Piaget sostiene che l’apprendimento è una strategia di scoperta per cui le organizzazioni precedenti si trovano in un tutto coerente che è una nuova struttura di equilibrio. L’apprendimento è ricerca di equilibrio e lotta contro l’entropia, ossia il disordine. L’apprendimento non è in rapporto con la motivazione per una questione socioculturale, ma l’apprendimento nella nostra società è lo stato naturale del bambino e dell’adulto. L’ambiente preposto all’apprendimento è la scuola. Secondo Piaget il ruolo della stimolazione precoce non ha gran peso perché nella sua prospettiva lo sviluppo si svolge in una successione obbligatoria di stati. La ricchezza o la povertà dell’ambiente non costituiscono fattori importanti perché non alterano i meccanismi fondamentali dello sviluppo, nell’equilibrazione e nell’adattamento. Piaget ritiene importante l’articolazione interna delle strutture cognitive.

Contenuti d’insegnamento e processi cognitivi.

La disciplina pedagogica riguarda processi d’accrescimento e di trasformazione soggettiva, di sviluppo e problematicità dei saperi e dei contenuti. Contenuti e processi sono termini fortemente intrecciati nella letteratura pedagogica per l’opinione comune secondo cui i contenuti dell’insegnamento sono identificati con le materie scolastiche, i saperi valutati come nozioni. Il termine disciplina quale aspetto formativo ed educativo indica delle conoscenze trasmesse e la ricerca educativa recente vuole rimuovere questa distinzione. Il concetto di processo quale attività educativa priva di finalità prestabilite, riguarda il soggetto in formazione, suscettibile di modificazioni sostanziali per effetto di fattori ambientali e situazioni di apprendimento. Nel secondo dopoguerra la natura pedagogica come tecnica dell’organizzazione dell’apprendimento e del momento educativo reale comprendeva modi concreti di fare scuola nella consapevolezza politica della necessità di una maggiore e democratica organizzazione dell’apprendimento e

L’educazione enuclea una prospettiva fenomenologia che permette all’individuo o al gruppo umano di sentirsi diverso da prima, affermando che il cambiamento si è realizzato. Il tema della formazione come dialettica tra varianza e invarianza, mutamento e persistenza, conservazione e innovazione, diventa un campo di studio problematico dove l’infanzia non si esaurisce nell’adolescenza, nell’età adulta o nella vecchiaia.
L’idea di età è fallace e relativa, è utile socialmente per descrivere i passaggi esistenziali umani, ma è discutibile in chiave classificatoria. Questo spiega che la questione educativa non si arresta alle prime fasi di vita, ma la teoria pedagogica deve essere generale nell’arco vitale.
Rispetto al rapporto tra formazione, età e vita i modelli sono molteplici. Il modello stadiale è classico, per cui la vita umana si svolge a fasi prefissabili aprioristicamente, attraverso la visione lineare della temporalità. La pedagogia evolutiva è tesa a identificare le modalità migliori per aiutare il passaggio da uno stadio all’altro. Il modello stadiale è intriso dell’intrinseco finalismo della tradizione occidentale. Il modello triangolare fa riferimento al triangolo per raffigurare la salita o la discesa a cui ciascuno è sociogeneticamente e psicologicamente destinato. Al decrescere della linea diminuisce la domanda formativa, per cui la società è autorizzata a ridurre le offerte formative. Il modello circolare fa riferimento alle filosofie orientali che si distaccano dall’idea finalistica, per cui la vita umana è un eterno ritorno e il processo di formazione risulta permanente e continuo. Permanente in quanto l’uomo migliora la propria conoscenza con il perfezionamento della propria identità nel corso della vita.
Il processo di formazione è ricorsivo perché l’uomo si confronta con gli ostacoli precedenti. Il modello triangolare apporta un’idea di formazione irreversibile. Il modello circolare apporta una concezione di formazione reversibile dove prevale la dimensione eidetica della persistenza dei processi esistenziali ed educativi. Le dimensioni eidetiche si ricollegano a Freud ed Erikson, per cui la vita umana si imbatte in dimensioni come amore, lavoro e gioco (Winnicott). Questa tridimensionalità è il tessuto della struttura della vita individuale, dove la maturità individuale evolve tramite la capacità di crescere con queste istanze vitali.
Anche i teorici occidentali hanno tratto conclusioni: lo sviluppo autogenetico quale processo che dura tutta la vita; nessun periodo d’età possiede il primato di regolare la natura dello sviluppo; in ogni momento dell’arco vitale sussistono processi continui, approfondimenti, e discontinui, arresto e reversibilità.
Lo sviluppo umano può essere:
Continuo, prevedibile,
Discontinuo,
Causale, ogni processo causa il successivo,
Casuale, quando gli avvenimenti imprevisti sono fattore di rottura della continuità,
Cumulativo, quando i comportamenti precedenti sono incorporati nei successivi,
Distale o prossimale, in cui sono presenti i fatti che segnano la biografia del soggetto.
In base a ciò non possono esistere risposte definitive per testimoniare le motivazioni per cui si è svolto il cammino formativo di un individuo.

Rappresentazioni

L’identità adulta è una categoria poco esplorata storicamente e psicologicamente.
Secondo un’ottica psicologica sussiste la necessità di identificare l’adulto con un comportamento socialmente desiderabile: l’autostima, la razionalità e l’autonomia sono immagini funzionali con cui si deve identificare l’adulto. L’educazione dell’apparire sussiste in base a come l’adulto vuole sembrare nella idealizzazione dei modelli sociali. L’età adulta è ambigua e si assegna una sorta di deontologia dell’apparenza e vive attraverso simboli che le vengono imposti. L’adulto nella società è imposto come immagine ideale da imitare e da sfidare.
Sussistono varie immagini di adulto che deter

La complessità dell’identità adulta nell’identità poliedrica costituisce facce che mutano in rapporto a nuovi eventi psichici che emergono dagli incontri sociali. Secondo Von Bertalanffy il concetto di vivente come sistema coincide con un sistema organizzato da parti diverse. Il sistema è totalità non riducibile alla somma delle parti, ma funzionante come un tutto per l’interdipendenza delle parti. L’approccio sistemico è importante per l’indagine del concetto di cambiamento. E’ necessario vedere gli elementi nella loro complessità, ossia disordine, pluralità, complicazione, disorganizzazione. Per l’approccio sistemico il soggetto non è il risultato e l’effetto di una sola fonte, ma l’aggregato di parti in interazione.

Il mito di Giano rappresenta il Dio di ogni passaggio e transizione con un potere panottico che gli consentiva di avere più identità, di essere plurimo e unico. Per l’approccio sistemico l’identità adulta non è più solo plastica, aperta al cambiamento, ma plurima a più facce, il cui manifestarsi è possibile in quanto dimensioni costitutive del sistema.
Secondo il pensiero di Jung il sé costituisce il momento di approdo del processo di individuazione e si arriva ad esso per via intuitiva e metaforica ad esempio con il mito di Giano, in cui l’idea di sé è evocata nella convinzione che il metodo scientifico può scomporre i volti di Giano senza ridurre l’integrità sistemica.
Secondo il parere della psicologia sociale il sé è sistema di parti in interazione tra loro con ambiente e alterità. Il sé è una struttura in evoluzione, ossia uno spazio multidimensionale, in cui le regioni della soggettività emergono più di altre in relazione a circostanze. Il sé esibisce all’esterno un continuum per volta, in quanto componente del mondo psichico che non si estingue, ma si trasforma nel corso della vita come nella fenomenologia del gioco, dell’avventura, della crisi. I continua hanno peso nello sviluppo del sé adulto e il loro mancato progresso provoca arresto nel processo espansivo. I continua che definiscono l’adulto sono:
Il riconoscimento di sé: in età adulta è importante potersi identificare rispetto a luoghi, persone, capacità, infatti l’individuo si percepisce positivamente se tramite la dimensione affettiva e lavorativa si riconosce ed è riconosciuto dagli altri. L’adultità deve transitare davanti a uno specchio che incoraggi o scoraggi l’individuo.
Ludicità, pratica della leggerezza: il gioco è un vissuto che si riscontra in diversi ambiti adulti, nell’amore con l’innamoramento, la trasgressione, e il tradimento; nel lavoro con l’impegno, la competizione, la ricerca; nel tempo libero con il viaggio, la vacanza, e lo sport. Il gioco ha un valore liberatorio infatti non sussiste attività ludica che soggiacia a legami e imposizioni. La ludicità sottende la dimensione di leggerezza con la voglia di libertà; infatti giocando si impara ad affrontare la vita quotidiana alternando seriosità a distrazione, con un senso di pausa e distacco dai compiti della realtà. Il gioco è terapeutico perché alleggerisce la vita adulta introducendovi momenti distensivi.
L’avventura, pratica della sfida: ad-ventura è tensione per ciò che potrebbe accadere sradicandoci dal mondo delle cose consuete. L’avventura è sfida che l’individuo intrattiene con se stesso, con gli altri, con la natura. L’avventura è sempre turbolenta diversa dal gioco; possiede una finalità differentemente dal gioco che è anche senza scopo; provoca tensione, mentre il gioco è distensivo.
Magistralità, pratica riproduttiva: è il continuum che appartiene all’età adulta nell’essere genitori, insegnanti, educatori. La magistralità è una propensione dell’adultità, ma anche la sua condizione sociale. Per il fatto di essere adulti ci si pone in situazione di potere di tipo persuasivo e autoritario, in cui la magistralità è una componente dello spazio relazionale.
Decisionalità, pratica