Soggetti da coinvolgere in un progetto di prevenzione al bullismo.

Come evidenziato nel corpo del testo, gli operatori sociali ed educativi adatti e atti a svolgere ed attivare un progetto di prevenzione al bullismo sono principalmente gli insegnanti, gli educatori, gli psicologi, tutti gli operatori culturali che costituiscono punti di riferimento per i ragazzi, quali il bibliotecario, l’educatore e il responsabile d’oratorio, il prete, i genitori, considerando che il fenomeno del bullismo si verifica nella scuola con ripercussioni all’interno del tessuto sociale e coinvolge una intera comunità educante; quindi risulta utile attivare e coinvolgere nell’azione pedagogica di prevenzione la maggior parte degli attori sociali e culturali, che costituiscono il sistema formativo integrato

Progetto di prevenzione al bullismo, di intervento educativo e pedagogico e suoi interlocutori.

Esistono casi conclamati di bullismo grave, per cui si sono approntati progetti molto complessi per insegnanti, educatori, psicologi e pedagogisti.

La sezione iniziale di un progetto contro il bullismo deve coinvolgere tutta la comunità educante ed attivare totalmente il sistema formativo integrato. In primis verranno attivati gli insegnanti nell’ambito della mediazione e soprattutto dell’interazione, per affrontare le difficoltà relazionali giovanili e trasformare le dinamiche conflittuali in una risorsa. Le dinamiche conflittuali del bullismo portano anche ad uno sgretolamento del ruolo dell’insegnante per cui bisogna insistere sulle procedure di dialogo e di comunicazione interattiva e coinvolgere la classe sulla considerazione delle dinamiche e delle interazioni interne al gruppo.

Gli educatori e gli insegnanti di sostegno dovranno contribuire ad avviare e mantenere costante il confronto e il dialogo soprattutto osservando e facendo interagire la parte offesa, la vittima, con il suo prevaricatore, il bullo. Lo psicologo e il pedagogista si accosteranno ai vari componenti ed elementi coinvolti nella dinamica del bullismo al fine di progettare un discorso didattico inerente il racconto e la narrazione di sé, della loro storia di vita e di formazione, così da individuare i lati oscuri o gli aspetti più piacevoli della loro esistenza, legati a diverse situazioni, a vari stati d’animo ed emozioni. Tramite il metodo autobiografico e la mediazione relazionale, linguistica e culturale, questi primi attori sociali e operatori coinvolti, si incontreranno con i genitori, con i nuclei famigliari e produrranno elaborazione di esperienze. In seguito ci si rivolgerà ai punti di riferimento principali dei ragazzi, dagli amici più grandi, ai negozianti di fiducia, ai bibliotecari, agli edicolanti, all’allenatore di calcio, al prete, insomma a tutti quei punti di riferimento fondamentali per i ragazzi, presenti nel tessuto sociale e che costituiscono appunto, insieme alle strutture e a tutti gli individui interagenti, il costrutto della comunità educante, all’interno del sistema formativo integrato (Frabboni, Massa, De Bernardi). Il lavoro interattivo progettuale tra microsistema e macrosistema, la costante interazione tra ecosistema gruppale, esosistema e mesosistema comporta l’intervento diretto sul gruppo classe, fomentando dinamiche di individuazione per lo sviluppo di un super-io creativo, motivante che sappia sviluppare dinamiche intersoggettive ed individuali molto creative volte a processi di costruzione, elaborazione e invenzione di dati e materiali, in un complessivo processo di crescita e di socializzazione basato sul modello costruzionista ed interazionista che però sappia mettere al centro dell’azione formativa le singole e specifiche individualità quale fonte non più di dinamiche conflittuali, ma di ricchezza innovativa, progettuale, in una dimensione decisionale e procedurale molto sv

In ambito scolastico si dispongono costantemente, si adeguano sempre delle prassi, delle pratiche d’azione e modalità di comportamento, nonché strumenti normativi per attuare nell’ambito dell’ecosistema o microsistema educativo dei principi normativi e per attivare negli allievi processi di socializzazione atti e volti a stabilire delle norme in un tessuto d’azione anche negoziabile, flessibile, interattivo e modificabile.

Il fatto di disporsi a cerchio con i banchi, incentrando l’attenzione sull’artefice primario del processo educativo (l’educatore/insegnante), la pretesa della prenotazione del turno per alzata di mano anche al fine di intervenire a scopi didattici ed il rispetto cronologico dell’intervento, costituiscono un insieme di strumenti normativi che possono avviare processi socializzanti, fautori di regole e norme implicite, esplicitate dall’insegnante e acquisite dal ragazzo quali modalità funzionali alla migliore convivenza e al reciproco rispetto, senza adottare modalità coercitive, ma ampliamente condivise in maniera interattiva.

Anche questa elaborazione di intervento educativo, pienamente condivisa e attuata dalla sottoscritta, risulta il frutto di decenni di studi sociologici dei processi di crescita, che oscillano tra interazione e rispetto delle regole, nonché processi di socializzazione. Infatti l’idea di infanzia fino ai giorni nostri si modifica in base ad alcuni modelli di lettura sociologica. Negli anni ’60 e ’80 l’idea di bambino è legata alla concezione di società funzionalista, integrazionista o costruttivista, per cui l’educazione in questo periodo risulta finalizzata all’integrazione funzionale dell’individuo alla società. Parsons e Durkheim elaborano lo schema AGIL, riflettendo sulla società interessata ad inquadrare gli individui in alcuni modelli preordinati in un autocratico adultocentrismo, che vuole inglobare il bambino nella società. E’ lo stesso modo di pensare che subentra con gruppi minoritari di società “altre” per cui deve avvenire un processo assimilatorio con il gruppo di accoglienza.

Da questi concetti nasce la prospettiva educativa adultocentrica che prevede la completa integrazione nella struttura sociale, secondo un modello funzionalista che coinvolge ruoli e funzioni di adeguamento e adattamento all’ordine precostituito. Il modello funzionalista e integrazionista con Parsons si esplica con lo schema AGIL (adattamento, obiettivo, integrazione e latenza), dove latenza significa riproduzione della cultura secondo gli obiettivi dati all’educazione negli anni ’60 e ’80. Secondo Parsons tutto è analizzabile con questo schema, che rappresenta un modello di lettura della realtà adeguato a leggere la struttura sociale. Questo modello adultocentrico corrisponde a diverse prassi di intervento, tra cui prevalgono le modalità coercitive. Per esempio emerge la prassi della sorveglianza.

Focault scrive “Sorvegliare e punire”, in cui il concetto di sorveglianza conduce all’aspettativa che l’altro si comporti in base alle nostre regole a dettami imposti. Prevale il valore dell’imparare a conformarsi come sostiene Danzinger ne “La socializzazione”. Se l’obiettivo è quello della conformità subentra il rischio di ipersocializzazione, per cui l’infanzia non deve risultare trasgressiva, né deviante, ma ipersocializzata. Il grosso rischio è una forma di dipendenza sociale perché in assenza di regole e norme l’individuo è disorientato, per cui si avverte l’esigenza di essere incasellati, inquadrati come in una protezione, in un’incubatrice, in quanto le norme esterne non sono state interiorizzate come regole intersoggettive. Dal punto di vista strutturale della società si avverte omologazione, omogeneità in senso positivo.

La riproduzione culturale implica invece un impoverimento e il rischio che si presenta è appunto l’ipersocializzazione. Alcuni autori criticano il modello ipersocializzante e funzionalista, applicando alla realtà il modello costruzionista-inte

I continua apicali e gli status sociologici

L’autonomia normativa è un aspetto importante del concetto di crescita. Le tappe del ciclo di vita sono costruzioni sociali. L’infanzia, la preadolescenza, l’adolescenza e la vecchiaia, ovvero le età della vita, sono costruzioni sociali in quanto alle tipologie e filosofie del processo sociale evolutivo dell’individuo corrispondono delle prassi educative. I modelli consistono in filosofie di costruzione delle diverse tappe o età, o stadi della vita attraverso delle prassi, il cui utilizzo comporta diversi problemi, quali la costruzione dell’identità, l’autonomia normativa, il rispetto delle regole. Questi problemi coinvolgono il bisogno dell’individuo di sentirsi un Io e appartenente a qualcuno:
Bisogno di identificazione
Bisogno di appartenenza

Regole che implicano un particolare comportamento, in cui l’individuazione differisce dall’appartenenza. L’infanzia si costruisce secondo vari processi in modo sociale, individuale, gruppale. Il processo di crescita comprende dei continua quali l’infanzia, l’adolescenza e la giovinezza, ossia età e tappe sociali con uno status sociologico. Un tempo le fasi di crescita erano segnate da riti di passaggio, come la generatività. Il processo di crescita non ha fine, è definito da tappe spazio-temporali, non solo scandite dal tempo, ma anche dagli spazi che si occupano (scuola, lavoro, famiglia).

Gli studi sui processi evolutivi

Gli interventi sociali esterni quali lo stabilire la maturità a 18 anni, le attribuzioni di ruolo, secondo Parsons corrispondono ad aspettative specifiche relative ai ruoli attribuiti. Sussistono interferenze che riguardano l’individuo, perché la società interferisce sull’individuo, in quanto in essa si costruiscono le idee, le tappe, i ruoli attribuibili alle fasi dell’adolescenza, dell’infanzia e della giovinezza. La psicologia dello sviluppo è influenzata dalla costruzione di tappe corrispondenti ad uno sviluppo biologico e culturale. Piaget sostiene che senza lo sviluppo biologico non si crea evoluzione culturale, in quanto la plasticità è co-costruzione di cultura e di crescita, in cui le età, ossia le tappe o fasi esistenziali, o momenti vitali, scandiscono il ciclo di vita che comprende il concetto di generazione e di generatività (cfr. Cavalli). Prima di un’analisi sociologica, precedente all’industrializzazione, secondo Durkheim, si parlava di bambino pre-sociologico. Nel 1600 Hobbes considerava il bambino cattivo, per cui occorreva intervenire con la prassi della coercizione, con imposizione e punizione. Nel 1700 Rousseau considera il bambino buono e innocente. Nella società cattiva dell’Emilio, il bambino è messo in un posto senza interferenze negative sociali, così da evidenziare la sua intrinseca bontà. Locke e Rousseau parlano di bambino immanente e di contratto sociale, che comporta condizionamenti sociali, da cui nasce lo studio della società nell’Illuminismo, per cui si considera la trasgressione attraverso fattori criminogenetici, ossia influenzati dalla criminologia. L’idea di uomo è costruttiva, determinata da fattori biologici, per cui la persona che trasgredisce le regole è influenzata dai condizionamenti sociali. Nel 1972 Piaget introduce il concetto di natura già valutato dalla razionalità illuminista, ma ancora non collocato nel processo di crescita. Secondo Piaget le fasi della natura sono uguali per tutti, tranne gli errori che in esse possono subentrare. Nel 1900 Freud analizza il bambino inconscio, ossia le dinamiche interiori che mettono in interazione l’istintività inconscia con una regolazione determinata dalla società al fine di costruire l’Io, un’istanza psichica interrelazionale. Freud porta l’attenzione in riferimento al ciclo di vita non relativo al futuro, ma inerente il passato del soggetto da cui dipende la sua struttura psichica. Fino a Freud il modello di analisi era sempre stato prospettato nel fu