La narrazione autobiografica evidenzia esplicitamente il suo potere curativo in quanto rappresenta un efficace strumento terapeutico, educativo e formativo utilizzabile con diverse tipologie d’utenza.

L’esigenza dell’intimo racconto di sé scaturisce molte volte dal disagio e dalla sofferenza esistenziali e anche a livello psichico, che sfocia con l’aiuto della parola in una rielaborazione mentale medicamentosa rispetto al dolore interiore.

Uno psichiatra americano, Polster, si è occupato della narrazione autobiografica e del racconto orale quale efficace strumento e veicolo emozionale utile per “scaricare l’energia accumulata” (Polster, 1988).

Ogni individuo per recuperare l’equilibrio originario necessita di sublimare le emozioni intense quali il dolore, la rabbia, la paura, ma anche l’euforia per espellerle nell’ambiente esterno (esosistema) al fine di ricondurre il soggetto alla stasi iniziale, ossia allo stato omeostatico in cui si potevano evitare scompensi vivendo all’interno di un calibrato distacco emotivo. La narrazione del proprio percorso esistenziale anche all’interno di un processo di crescita concede di sfogare e sublimare stati d’animo, le emozioni, i sentimenti che spesso non è possibile esprimere, in quanto caratterizzati in semantiche negative e riprovevoli, come l’odio e l’invidia. Risulta dunque utile e necessario insistere sull’espressione dei propri sentimenti più intensi e profondi non solo per allentare la tensione, ma anche per riconoscere le proprie pulsioni e raggiungere una più intima consapevolezza ed accettazione della propria personalità. L’azione confortante arrecata dalla narrazione consiste nella potenzialità di esteriorizzare le difficoltà implicite (White, 1992) in una condizione liberatoria scaturita dall’espulsione simbolica dei fantasmi interiori, in quanto il racconto ingenera la necessaria presa di distanza, indispensabile all’accettazione e all’elaborazione dei vissuti dolorosi e problematici. In questo senso si verifica spesso nei racconti autobiografici l’uso della terza persona e la frequenza di analogie, metafore, eteronomi che costellano le narrazioni personali, come strategie per dualizzarsi e sdoppiarsi, divenendo altri da sé, proiettando simbolicamente il disagio e il dolore intimi e personali su figure vissute come sdoppiamento del narratore. Tanti racconti drammatici manifestano una spiccata qualità teatrale riconducibile nello specifico al processo proiettivo di distanziamento tramite la catarsi autobiografica, nella realizzazione di un equilibrio interiore benefico. L’aspetto lenitivo del raccontarsi non dipende dall’ambiente contestuale circostante, ma trae fonte diretta dall’autore stesso, in qualità di artefice ed attore, che agisce in modalità spontanee.

Il distanziamento esistenziale. La bilocazione temporale.

Il soggetto narratore risulta sincronicamente soggetto e oggetto della riflessione che si trasforma automaticamente in altro (Briosi, 1986) nell’ambito di una condizione rappresentata dall’omologia fra introspezione autobiografica e ritratto pittorico in cui l’artista deve alternativamente posare e dipingere, così il narratore autobiografo diventa scrittore dell’esistenza del personaggio che osserva vivere e che è contemporaneamente sé e non-sé. Questo decentramento cognitivo diviene una sorta di bilocazione introspettiva, uno sdoppiamento che permette e consente apertamente al narratore autobiografo di indagare e descrivere la propria storia di vita in qualità di spettatore come se osservasse una vita altra, ossia l’esistenza di un altro. Il distanziamento bilocativo è un atto creativo all’interno del processo narrativo che conduce il narratore autobiografo ad osservarsi con inconsueta curiosità e attenzione come se davanti a sé ci fosse un estraneo che reincarnasse tutto il proprio vissuto. Tale atteggiamento paradossale presenta un effetto positivo perché aiuta ad avvicinare ed al contempo distanziare il sé na

Il disagio risulta dilagante in ogni situazione e tra i diversi ruoli degli attori sociali che operano con ragazzi a rischio in contesti ambientali, in situazioni, spazi e tempi che creano disagio. Anche il disagio del docente interagisce con le difficoltà degli studenti, per cui si crea una realtà complessa nel fare scuola. L’appartenenza al gruppo dei pari è estremamente connaturale all’età adolescenziale. All’interno dei gruppi giovanili si costruisce l’identità adolescenziale nella maturazione della sfera psicologica, affettiva e cognitiva che condurrà verso la soggettività piena. Il gruppo di pari ha subito trasformazioni attraverso il tempo, mantenendo la funzione di contenitore psichico collettivo con la percezione dell’identità soggettiva che giunge a compimento quando la percezione di sé si integra con il riconoscimento da parte degli altri. L’adolescenza rappresenta un legame tra vari continua esistenziali e momenti apicali vissuti anche in passaggi transgenerazionali.

L’interpretazione della realtà

Ogni individuo in quanto soggetto vivente e pensante rivela nell’intenzionalità della coscienza, nella propria capacità di investire di senso e significato il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Un primo modo tramite cui l’attività intenzionale della coscienza si traduce nel “significare il mondo”, la coscienza diviene punto di vista, tracciando figure rilevanti di vari aspetti del reale. Il riconoscimento dell’Altro come alter-ego, garantisce che il mondo sia oggettivo. La genesi del mondo per sé si alimenta sempre nella concezione del mondo per tutti, la personale visione del mondo si staglia su uno scenario intersoggettivo, ma a questo scenario ritorna per confermarlo, per modificarlo, per smentirlo, per trascendere continuamente i confini e le resistenze. La famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongono regole implicite di interpretazione della realtà, un insieme di significati e valori condivisi. La storia del soggetto ha un passato essenzialmente intersoggettivo e interrelazionale e rinvia ad un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il “significare attivo” del soggetto comincia da un mondo già connotato, ma va oltre quelle caratteristiche e se la capacità di andare oltre è a sua volta vincolata alla capacità intenzionante dell’altro, non ne è una riedizione. L’attività intenzionale opera per scarti continui, eccedendo sempre la sua matrice intersoggettiva.

Lo sviluppo del soggetto si iscrive dunque in una rete di autonomie e dipendenze. Lo sforzo educativo e rieducativo dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come costrutto intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La relazione educativa quale comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale di valori è centrale nell’indirizzare il processo di formazione della soggettività. L’intervento pedagogico, recuperando la centralità insita in ogni azione educativa, può indirizzarla all’orientamento del soggetto verso l’adeguamento di quel livello di esistenza chiamato soggettività.

L’azione educativa e la capacità di “significare” il mondo

Occorre riconoscere che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare si costruisce una propria visione del mondo. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della personale esistenza, significa considerare ogni individuo nella sua singolarità e nell’origine del senso che si attribuisce al mondo in cui ogni ragazzo è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo che sia la motivazione cardine del suo agire sociale, l’individuo stesso sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Educare e ri-educare non significano perseguire l’onnipotenza del

Una premessa necessaria per analizzare e comprendere quelle storie che presentano esiti diversi e sovente dolorosi per chi li vive, consiste nel ricostruire la storia attraverso cui un individuo giunge alla costruzione di sé come soggetto. I dispositivi tramite cui l’individuo conferisce senso e significato alla realtà è la variabile imprevedibile dal cui gioco dipendono esiti diversi nei processi di sviluppo. Interpretare il fenomeno dei ragazzi a disagio significa focalizzare il processo di reciproca interdefinizione tra mondo e soggetto, per cogliere quei nodi, quei cortocircuiti della relazione pedagogica che hanno condotto il soggetto ad un livello problematico di esistenza.

L’attività intenzionale della coscienza come significante della realtà

L’evoluzione cognitiva ed affettiva del soggetto e il suo sviluppo globale sono collegati alla tipologia di rapporto che il ragazzo instaura con il mondo e all’attività intenzionale della coscienza, protagonista della relazione educativa. L’assenza di intenzionalità, ossia l’incapacità del soggetto a rischio di riconoscere l’intima struttura relazionale della realtà, indica una presenza eccessiva ed esclusiva dell’oggetto nella visione del mondo del soggetto e una intrinseca incapacità dell’individuo a situarvisi come donatore di senso e origine di ogni investimento di significato. L’assenza d’intenzionalità, ossia l’incapacità di cogliere l’intima relazionalità della realtà, rappresenta una specie di battuta d’arresto della genesi attiva del sé in cui egli rimane costretto entro i limiti di una visione del mondo dominata dal senso della nullità del sé di fronte alla realtà che appare dotata di una forza autonoma e soverchiante. L’esistenza quotidiana di quei ragazzi che non riescono a considerarsi attivamente implicati nella costruzione della propria esistenza è imperniata dalla percezione dilagante del non-senso della vita e della propria persona. Il ragazzo tende a considerarsi se stesso come scollegato dal resto del mondo, non riuscendo a cogliere il suo contributo soggettivo nella determinazione della realtà in quanto si percepisce incapace di non potervi intervenire in maniera significativa. Per i ragazzi a disagio risulta dominante la dimensione del qui ed ora, ossia l’eventualità bruta nella quale essi non riescono a intravedere nessuna apertura verso un futuro che sia in qualche modo connesso ad un fine, ad uno scopo, ad un progetto soggettivamente elaborato. Questa assenza nel ragazzo di motivi finalizzati ad uno scopo genera un atteggiamento di dispersione nell’immediato. Il ragazzo rifiuta di essere veramente se stesso, lasciandosi passivamente trascinare dalla fattualità, soffrendo e urlando al mondo il proprio dolore, nel soccombere sotto la pressione di una incommensurabile realtà.

Le reazioni all’assenza di senso e significato

Le reazioni a tali dinamiche consistono in comportamenti di vario tipo. Per esempio la ricerca esclusiva della soddisfazione immediata, per fruire di un appagamento attuale il più globale e intenso possibile. Il sé viene percepito come luogo di assorbimento passivo di quanto quel mondo propone. La soddisfazione non sarà mai frutto di un agire consapevole e ponderato, di una trasformazione del mondo a propri fini, ma di una totale adeguazione di sé al mondo. Altri comportamenti riconducibili all’assenza di intenzionalità è definibile come “fuga da sé”. Quando un ragazzo non riesce a sentirsi attore rispetto al mondo e alla sua esistenza, quando il senso del limite non inserendosi in una visione del mondo più globale, assume un peso sproporzionato nella propria visione della realtà, esso rischia di provocare una totale e devastante svalutazione di sé.

Il valore dell’azione pedagogica

Scopo del rapporto educativo è portare il ragazzo a riformulare lo stile della sua percezione di sé e del mondo depurandola dagli eccessi che la rendono disfunzionale, mentre il suo co