A partire dagli anni ’90 in Europa e in Italia si è sviluppata una volontà di ripensamento e razionalizzazione dell’intervento pubblico in fatto di cultura, complici le esigenze di risanamento dei conti pubblici. Entra in crisi la concezione che individuava nell’attività culturale un valore in sé, in grado di autogiustificarsi, in quanto astrattamente necessario ad una non meglio precisata collettività e possibile oggetto di finanziamento a fondo perduto, indipendente da variabili quali la redditività e il raggiungimento di un effettivo bacino d’utenza. Di conseguenza, attualmente, si è verificata la convinzione che criteri manageriali debbano sovrintendere ad attività di carattere culturale.

In ambito territoriale, spazi urbani mutati cambiano velocemente il loro volto, subendo trasformazioni nell’identità culturale originaria; aree un tempo a concentrazione demografica subiscono, repentinamente, fenomeni di spopolamento migratorio ed altre zone scarsamente popolate ora si vedono rapidamente trasformate in spazi congestionati. Interi quartieri industriali vengono dismessi e tendono al degrado, ponendo il problema della loro riconversione.

Tali problematiche ormai da anni occupano gli amministratori non solo a livello locale, gli operatori sociali e culturali e gli urbanisti di tutta Europa. Occorre comprendere come l’idea di cultura, la stima delle esigenze culturali, in ambito territoriale, si inseriscano nei progetti di riordino, riconversione e pianificazione urbanistica e quale parte spetta alla programmazione di attività culturali all’interno dell’azione stessa di utilizzo, sviluppo e riconversione dei nuovi spazi.

Le biblioteche, i teatri, i musei, gli spazi ricreativi, si inseriscono nella progettualità urbanistica come effettivi motori di aggregazione e, dunque, come agenti primari nella pianificazione geografica e sociologica del territorio, oppure trovano collocazione in quanto entità chiuse ed impermeabili e difficili da posizionare su una scacchiera di intervento avulsa dal contenuto delle loro attività?

Questo il punto cruciale per la definizione delle nuove strategie di gestione delle istituzioni culturali, degli attori che le gestiscono e le progettano e dell’impatto che possono avere in ambito sociale ed educativo. Occorre dunque ripensare la cultura e gli interventi in tale settore in relazione alle peculiarità, alle funzioni che presentano, ai bisogni a cui rispondono e alle mutazioni del paesaggio territoriale quotidiano. Il ripensamento della spendibilità culturale in ambito educativo può rappresentare una nuova frontiera per le istituzioni culturali stesse, per la loro funzione sociale.

Le istituzioni e le associazioni che gestiscono la cultura devono dunque affrontare la sfida più difficile: dare vita, avviare una coscienza ecologica, una cultura ambientale che non si giustifichi in sé, ma che trovi la sua ragione ontologica nello spazio in cui è inserita in una nuova concezione di qualità dell’esistenza. Come l’ecologia ha portato alla ribalta problemi relativi alla natura, scoprendone i disagi sopiti e determinando così una presa di coscienza ed una graduale sensibilizzazione, così la cultura e l’operatore chiamato ad operarvi, si trovano di fronte ad una sfida nuova determinata da nuove condizioni urbanistiche, educative e sociali. La scommessa del futuro consiste, dunque, nella gestione ottimale dell’impatto culturale: contribuire alla crescita formativa dell’individuo, inteso come elemento fondamentale nell’organizzazione sociale di una comunità, il quale svolge un compito che la pubblica amministrazione deve sviluppare a partire da un programma di interventi volti alla formazione umana e alla diffusione della cultura.

Risulta evidente il bisogno di creare i presupposti necessari allo sviluppo di nuclei culturali stabili collegati a strutture permanenti e supportati da una forte progettualità che sia in grado di trarre ispirazione da un intenso leg

La metodologia (dal greco meta odos, attraverso il percorso) riconduce alla possibilità logica di intraprendere percorsi di impostazione cognitiva e di apprendimento relativi alle materie dell’insegnamento, ossia alle scienze didattiche (dal greco didactein e dal latino didasco insegnare, trasmettere ai discepoli).

In questo scritto si tratterà delle materie inerenti il campo umanistico e l’orientamento dell’allievo rispetto a tali argomentazioni, con l’ausilio di strumenti appunto didattici, con il supporto della costruzione ermeneutica e gnoseologica di brani e paragrafi in base a degli schematismi che possono orientare appunto l’applicazione pratica verso il contenuto, che così potrà assumere una forma, una valenza, una morfologia facilmente assimilabile e strutturabile in costanti interpretative, in chiavi di lettura ermeneutiche e memorizzabili in tracce schematiche di apprendimento.

Spesso si riscontrano difficoltà nei ragazzi rispetto al processo di assimilazione dei concetti, alle dinamiche cognitive di memorizzazione di dati ed eventi, all’immagazzinazione dei passaggi tramite meccanismi spontanei, all’interpretazione di eventi, di fatti, di episodi.

– Se si tratta di una lezione di storia con alcuni paragrafi da esplicare in termini più semplici e facilmente assimilabili occorre procedere con una sintesi globale della spiegazione anche con l’ausilio del testo. Il riassunto generale dei paragrafi permetterà di far propria una visione d’insieme dei contenuti di fatti, avvenimenti ed eventi storici.

– In seguito l’allievo procede con la suddivisione della sintesi globale in piccoli paragrafi a cui si attribuiranno ulteriori sottotitoli ed un titolo generale di inizio. Questo procedimento è necessario per visualizzare l’insieme di tematiche che vengono affrontate da una serie di paragrafi consequenziali, compresi all’interno di un capitolo modulare, suddiviso in unità d’apprendimento, appunto paragrafate. L’esercizio della titolazione è necessario per visualizzare una panoramica d’insieme di uno specifico e determinato passaggio storiografico, compreso a grandi linee in un arco di tempo anche rappresentabile in uno schema lineare a base temporale.

– Un procedimento consequenziale consiste nel trascrivere tutti i sottotitoli attribuiti al riassunto globale, formando così un breve brano a cui si attribuirà un ulteriore titolo generale. Con questa esercitazione si tende a sviluppare nel ragazzo il senso d’autonomia nel manipolare il testo, in quanto è l’allievo stesso che costruisce e trascrive dei concetti e dei contenuti ricavati dal testo, ma sviluppati da una propria autonoma riflessione a livello individuale. Il brano ricavato dai sottotitoli costituisce un veloce strumento di consultazione del testo storico a cui viene attribuito un titolo generale che permette di acquisirne il significato contenutistico.

– A questo punto si procede con un’ulteriore schematizzazione sintetica, ossia dal brano riassuntivo ricavato dai sottotitoli del riassunto globale, si estrapolano le parole fondamentali, i termini chiave, le accezioni imprescindibili, in un’operazione sinottica, al fine di comprendere l’evento storico o la serie di accadimenti e di avvenimenti epocali. Ricavare delle parole ermeneutiche, di valore ermeneutico, ossia interpretative della realtà contestuale e oggettuale risulta un’operazione deduttiva e induttiva al contempo, in quanto può permettere di risalire al contesto globale di riferimento che si sta prendendo in esame. Questi termini, le terminologie di riferimento, inoltre devono essere spiegate dal ragazzo, con le sue stesse parole ed espressioni in un approccio di valenza ermeneutica ed interpretativa che conduce all’apprendimento spontaneo di concetti facilmente deducibili dal testo, ma che con l’evidenziazione dei vocaboli chiave si trasformano in significati propri, utilizzabili e fruibili nell’immediato perché l’allievo stesso ne ha s