Secondo la definizione di Laing, la sicurezza primaria e ontologica stabilisce un forte senso identitario costituito dalla fiducia in sè stessi e negli altri. Se questa fiducia risulta assente, l’aggressività può trasformarsi nell’unica modalità per esprimere se stessi e per rassicurarsi sul proprio modo di esistere e di essere.

Infatti i momenti apicali dell’età evolutiva in cui si manifestano crisi d’identità, come l’adolescenza, presentano comportamenti aggressivi. I soggetti insicuri palesano difficoltà ad accettare i propri aspetti e sentimenti negativi, proiettandoli all’esterno su un nemico, come un compagno di classe, un gruppo sociale o una nazione. La sicurezza e l’identità personale si costruiscono sempre nel rapporto sociale, all’interno del gruppo famigliare nella relazione con l’adulto, in seguito con i coetanei e i gruppi di pari. Una solida sicurezza e un solido senso della propria identità si fonda sulle prime esperienze affettive nelle fasi primarie dello sviluppo.

In questo ambito la scuola dovrebbe svolgere un ruolo importante in senso positivo, aiutando il bambino ad avere una buona sicurezza, il che comporta la sua personale valorizzazione e l’apprezzamento delle qualità positive personali, aiutandolo a conoscersi. La valorizzazione aiuta il bambino ad avere fiducia in se stesso consentendogli di superare senza timore e aggressività difensiva, gli ostacoli, gli insuccessi, le frustrazioni. Svalutare un bambino punendolo, non serve ad evitare il ripetersi dell’azione indesiderata e significa provocare indirettamente comportamenti aggressivi di tipo difensivo.

Esprimere se stessi e le proprie capacità

La sicurezza si rinforza e si costruisce in un contesto sistemico che offra l’opportunità di esprimere se stessi e le proprie capacità. Gli atteggiamenti aggressivi si ingenerano in un ambito scolastico che svaluta, inibisce e critica le potenzialità del ragazzo. L’educazione autoritaria è fautrice di atteggiamenti di risposta di tipo aggressivo, ponendosi come un’educazione frustrante e punitiva che limita l’allievo nel raggiungimento degli obiettivi e nella realizzazione di sé. L’aggressività è anche una delle più comuni reazioni alla frustrazione e serve ad abbattere l’ostacolo che si frappone alla realizzazione dell’obiettivo, difendendo la propria immagine minacciata dalla sconfitta. Una personalità aggressiva sempre in lotta per l’affermazione di sé viene costruita da un’educazione autoritaria. Questo non significa che la scuola, come la famiglia, non debbano porre limiti al ragazzo, infatti la sicurezza in sé si stabilisce nel progressivo incontro con le difficoltà commisurate alle proprie possibilità. Dunque anche un’educazione permissiva che impedisce al ragazzo ogni ostacolo ed ogni frustrazione, genera atteggiamenti aggressivi. Dunque il modello educativo che suscita comportamenti meno aggressivi non è né autoritario, né aggressivo, ma autorevole, che non evita ostacoli e punizioni, in un clima però di affetto e valorizzazione.

L’empatia con l’altro

L’identificazione con l’altro da sé è un concetto relativo alla sicurezza e costituisce un efficace inibitore dell’aggressività. Con l’identificazione per ognuno di noi è possibile riconoscere nell’altro una persona simile alla propria. Infatti secondo studi di etologia, l’essere umano possiede una facoltà di inibizione innata all’aggressività che gli impedisce di eliminare il proprio simile. Tale facoltà si basa sulla possibilità di identità ed empatia con l’altro percepito come essere uguale a sé. Un forte senso di identificazione, come la sicurezza, si forma, si sviluppa e si evolve nei rapporti individualizzati con adulti significativi, con le figure primarie nelle prime fasi di crescita, attraverso la reciproca relazione si costruisce il senso della propria identità, tramite il riconoscimento della personale realtà e della dimensione altrui. Ma queste primitive esperienze di certo determ

La narrazione autobiografica evidenzia esplicitamente il suo potere curativo in quanto rappresenta un efficace strumento terapeutico, educativo e formativo utilizzabile con diverse tipologie d’utenza.

L’esigenza dell’intimo racconto di sé scaturisce molte volte dal disagio e dalla sofferenza esistenziali e anche a livello psichico, che sfocia con l’aiuto della parola in una rielaborazione mentale medicamentosa rispetto al dolore interiore.

Uno psichiatra americano, Polster, si è occupato della narrazione autobiografica e del racconto orale quale efficace strumento e veicolo emozionale utile per “scaricare l’energia accumulata” (Polster, 1988).

Ogni individuo per recuperare l’equilibrio originario necessita di sublimare le emozioni intense quali il dolore, la rabbia, la paura, ma anche l’euforia per espellerle nell’ambiente esterno (esosistema) al fine di ricondurre il soggetto alla stasi iniziale, ossia allo stato omeostatico in cui si potevano evitare scompensi vivendo all’interno di un calibrato distacco emotivo. La narrazione del proprio percorso esistenziale anche all’interno di un processo di crescita concede di sfogare e sublimare stati d’animo, le emozioni, i sentimenti che spesso non è possibile esprimere, in quanto caratterizzati in semantiche negative e riprovevoli, come l’odio e l’invidia. Risulta dunque utile e necessario insistere sull’espressione dei propri sentimenti più intensi e profondi non solo per allentare la tensione, ma anche per riconoscere le proprie pulsioni e raggiungere una più intima consapevolezza ed accettazione della propria personalità. L’azione confortante arrecata dalla narrazione consiste nella potenzialità di esteriorizzare le difficoltà implicite (White, 1992) in una condizione liberatoria scaturita dall’espulsione simbolica dei fantasmi interiori, in quanto il racconto ingenera la necessaria presa di distanza, indispensabile all’accettazione e all’elaborazione dei vissuti dolorosi e problematici. In questo senso si verifica spesso nei racconti autobiografici l’uso della terza persona e la frequenza di analogie, metafore, eteronomi che costellano le narrazioni personali, come strategie per dualizzarsi e sdoppiarsi, divenendo altri da sé, proiettando simbolicamente il disagio e il dolore intimi e personali su figure vissute come sdoppiamento del narratore. Tanti racconti drammatici manifestano una spiccata qualità teatrale riconducibile nello specifico al processo proiettivo di distanziamento tramite la catarsi autobiografica, nella realizzazione di un equilibrio interiore benefico. L’aspetto lenitivo del raccontarsi non dipende dall’ambiente contestuale circostante, ma trae fonte diretta dall’autore stesso, in qualità di artefice ed attore, che agisce in modalità spontanee.

Il distanziamento esistenziale. La bilocazione temporale.

Il soggetto narratore risulta sincronicamente soggetto e oggetto della riflessione che si trasforma automaticamente in altro (Briosi, 1986) nell’ambito di una condizione rappresentata dall’omologia fra introspezione autobiografica e ritratto pittorico in cui l’artista deve alternativamente posare e dipingere, così il narratore autobiografo diventa scrittore dell’esistenza del personaggio che osserva vivere e che è contemporaneamente sé e non-sé. Questo decentramento cognitivo diviene una sorta di bilocazione introspettiva, uno sdoppiamento che permette e consente apertamente al narratore autobiografo di indagare e descrivere la propria storia di vita in qualità di spettatore come se osservasse una vita altra, ossia l’esistenza di un altro. Il distanziamento bilocativo è un atto creativo all’interno del processo narrativo che conduce il narratore autobiografo ad osservarsi con inconsueta curiosità e attenzione come se davanti a sé ci fosse un estraneo che reincarnasse tutto il proprio vissuto. Tale atteggiamento paradossale presenta un effetto positivo perché aiuta ad avvicinare ed al contempo distanziare il sé na

Il disagio risulta dilagante in ogni situazione e tra i diversi ruoli degli attori sociali che operano con ragazzi a rischio in contesti ambientali, in situazioni, spazi e tempi che creano disagio. Anche il disagio del docente interagisce con le difficoltà degli studenti, per cui si crea una realtà complessa nel fare scuola. L’appartenenza al gruppo dei pari è estremamente connaturale all’età adolescenziale. All’interno dei gruppi giovanili si costruisce l’identità adolescenziale nella maturazione della sfera psicologica, affettiva e cognitiva che condurrà verso la soggettività piena. Il gruppo di pari ha subito trasformazioni attraverso il tempo, mantenendo la funzione di contenitore psichico collettivo con la percezione dell’identità soggettiva che giunge a compimento quando la percezione di sé si integra con il riconoscimento da parte degli altri. L’adolescenza rappresenta un legame tra vari continua esistenziali e momenti apicali vissuti anche in passaggi transgenerazionali.

L’interpretazione della realtà

Ogni individuo in quanto soggetto vivente e pensante rivela nell’intenzionalità della coscienza, nella propria capacità di investire di senso e significato il mondo naturale e sociale, la sua caratteristica essenziale. Un primo modo tramite cui l’attività intenzionale della coscienza si traduce nel “significare il mondo”, la coscienza diviene punto di vista, tracciando figure rilevanti di vari aspetti del reale. Il riconoscimento dell’Altro come alter-ego, garantisce che il mondo sia oggettivo. La genesi del mondo per sé si alimenta sempre nella concezione del mondo per tutti, la personale visione del mondo si staglia su uno scenario intersoggettivo, ma a questo scenario ritorna per confermarlo, per modificarlo, per smentirlo, per trascendere continuamente i confini e le resistenze. La famiglia, l’ambiente sociale e culturale, il momento storico in cui la vita di un individuo ha inizio e si svolge, propongono regole implicite di interpretazione della realtà, un insieme di significati e valori condivisi. La storia del soggetto ha un passato essenzialmente intersoggettivo e interrelazionale e rinvia ad un continuo intrecciarsi di genesi attive e passive. Il “significare attivo” del soggetto comincia da un mondo già connotato, ma va oltre quelle caratteristiche e se la capacità di andare oltre è a sua volta vincolata alla capacità intenzionante dell’altro, non ne è una riedizione. L’attività intenzionale opera per scarti continui, eccedendo sempre la sua matrice intersoggettiva.

Lo sviluppo del soggetto si iscrive dunque in una rete di autonomie e dipendenze. Lo sforzo educativo e rieducativo dovrebbe infatti dirigere il soggetto verso la progressiva conquista della sua coscienza come costrutto intenzionale, verso la consapevolezza della sua capacità di intenzionare attivamente il mondo. La relazione educativa quale comunicazione intersoggettiva e trasmissione culturale di valori è centrale nell’indirizzare il processo di formazione della soggettività. L’intervento pedagogico, recuperando la centralità insita in ogni azione educativa, può indirizzarla all’orientamento del soggetto verso l’adeguamento di quel livello di esistenza chiamato soggettività.

L’azione educativa e la capacità di “significare” il mondo

Occorre riconoscere che ciascun individuo, proprio per la sua capacità di intenzionare si costruisce una propria visione del mondo. Giungere alla consapevolezza del proprio contributo nella costruzione della personale esistenza, significa considerare ogni individuo nella sua singolarità e nell’origine del senso che si attribuisce al mondo in cui ogni ragazzo è continuamente implicato. Se ogni individuo contribuisce alla sua visione del mondo che sia la motivazione cardine del suo agire sociale, l’individuo stesso sarà dunque radice responsabile delle sue parole, delle sue azioni, delle sue emozioni. Educare e ri-educare non significano perseguire l’onnipotenza del