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Laura TUSSI: L’educazione al bello – il disagio esistenziale e il senso di impotenza.

Il valore dell’attribuzione di senso e significato al mondo

I ragazzi difficili presentano limiti all’attività intenzionale di attribuzione di senso e significato al mondo e alla realtà nel pensare la propria collocazione rispetto agli altri. Questi limiti dell’intenzionalità provocano nel ragazzo un’idea di impotenza di sé di fronte al mondo e di nullità. Questo tipo di percezione è caratterizzata da un “eccesso di mondo” o da un “eccesso dell’io”.

Il mondo continua a sfuggire ad un fittizio potere sulla realtà, nonostante un io che si considera onnipotente, causando una frustrazione assidua del sentimento di onnipotenza e suscitando la sensazione di un baratro, di un vuoto, un’angoscia incolmabile rispetto ai ripetuti tentativi di fagogitazione universale votati all’insoddisfazione.

Nei ragazzi difficili si percepisce un senso di avvilimento, di rinuncia e di fatalismo che caratterizza la loro esistenza. Anche gli atteggiamenti provocatori, spavaldi, rivendicativi rispetto al proprio modo di vivere manifestano, ad uno sguardo entropatico, un acuto senso di insoddisfazione che scaturisce dalla sostanziale incapacità di attribuire un senso alla propria vita. Occorre ripensare la percezione del ragazzo difficile che manifesta questa onnipresente sensazione di nullità del sé. Il ragazzo a disagio in difficoltà non è una persona appagata e soddisfatta del suo comportamento antisociale, ma si rivela alla ricerca di un modo per non sentirsi completamente e definitivamente oppresso dal senso di impotenza. Dunque il comportamento irregolare e “difficile” pare essere il risultato di una visione della realtà focalizzata su una modalità distorta di considerare e percepire la correlazione tra l’io e il mondo, producendo così un senso di nullità del sé che comporta una finalità sostanziale della rieducazione, ossia la costruzione di un ottimismo esistenziale.

L’effetto egosintonico con il reale

Il senso di soddisfazione è appagato dal considerarsi all’origine di un progetto di investimento di senso e significato nei confronti del mondo in grado di verificarsi in base ai dettami imposti dalla realtà e tramite un percorso di pattualità di senso e negoziazione di significato con l’alterità, con l’altro da sé, con gli altri.

Tutto questo è definito ottimismo esistenziale che rivela l’attuale o possibile effetto egosintonico del reale. Per giungere ad un’affermazione dell’ottimismo esistenziale, il ragazzo deve compiere esperienze focalizzate sul bello, favorendo la capacità di crearsi un senso estetico, attraverso cui appropriarsi della categoria della bellezza con cui interpretare ogni realtà. Non è necessario imprimere nel ragazzo una serie di oggetti belli o di imporgli una gerarchia elaborata e classificatoria della realtà, ma risulta utile concedergli la possibilità di sperimentare l’emissione di un giudizio, attribuendo senso e significato al reale. La presa di coscienza che il reale non è il risultato di un processo interpretativo che può variare in base ai suoi connotati particolari e al loro relazionarsi al soggetto osservatore. Così il ragazzo scopre il risvolto soggettivo dell’attribuzione di senso e di significato al reale, collocandosi al principio della dinamica di significazione.

Occorre che l’educatore susciti delle discussioni per mettere a confronto non solo il risultato del processo cognitivo culminante nel giudizio estetico, ma anche i concetti che dimostrano l’assunzione di una determinata opinione, di un preciso parere sulla realtà, sperimentandone i molteplici aspetti del reale che scaturiscono dal confronto tra punti di vista differenti. Sussistono percorsi soggettivi di significazione del reale per cui ogni individuo elabora la propria interpretazione.

Le esperienze di fruizione del bello creano il senso interpretativo della realtà, favorendo così la modifica della percezione del mondo. Questo percorso educativo può condurre alla capacità di ri

Laura TUSSI: La “riappropriazione soggettiva” nel metodo rieducativi – la dimensione egosintonica del ragazzo.

La proiezione propositiva verso il futuro

I principali schemi cognitivi che guidano la capacità intenzionale dei ragazzi difficili sono il misconoscimento di sé come origine del senso del reale intersoggettivo quale ambito vincolante dell’attività dell’Io. La relazione intenzionale e motivazionale che lega la visione del mondo di un ragazzo al suo comportamento non si esaurisce nell’influenza del suo passato. Il peso determinante è dato dal tipo di proiezione verso il futuro che il soggetto ha costruito e rispetto a cui regola il proprio modo di comportarsi. Individuato il disturbo della sfera della soggettività, in questo caso nel comportamento, il compito dell’educatore professionale consisterà nel provocare una progressiva trasformazione della sua particolare visione del mondo e dell’attività intenzionale dell’adolescente. Educare e soprattutto rieducare significa procedere ad una profonda trasformazione della visione del mondo, della modalità che l’adolescente ha di intendere se stesso, le cose, gli altri, del suo modo di relazionarsi con queste realtà e di procedere nella scelta dei suoi comportamenti ed atteggiamenti. Ogni tipo di educazione pedagogicamente fondato è inerente allo sviluppo psicofisico del soggetto ed all’evoluzione della sua capacità intenzionale.

La realtà come valore di senso e significato

Nessuna esperienza educativa si risolve nell’imporre modelli, regole di comportamento e nel soddisfare bisogni, ma deve preoccuparsi di affinare la capacità soggettiva di attribuire senso, significato e valore al mondo e alla realtà, sollecitando la consapevolezza del proprio specifico e inalienabile apporto nell’imprescindibile contributo nella costruzione del reale e di sviluppare la capacità di negoziare con l’altro le interpretazioni e i valori attribuiti al mondo. Il ragazzo deve poter vivere in una situazione accettabile dal punto di vista dei suoi bisogni fisici e psicologici, perché possa giungere a ripensare la propria visione interpretativa del mondo. Perché questa trasformazione radicale possa realizzarsi, risulta necessario che il ragazzo pratichi nuove esperienze pensate e costruite per stimolare in una direzione adattiva ed egosintonica la propria attività intenzionale, per condurlo alla consapevolezza della necessità di rivedere i propri valori e convinzioni. La procedura di rieducazione non deve pretendere che il ragazzo prenda le distanze dal proprio passato, ma si tratta di sfruttare quegli aspetti della personalità potenzialmente valorizzabili, per cui è necessario far compiere nuove esperienze e prospettare nuove possibilità capaci di aprire orizzonti diversi e molteplici forme di esistenza.

La negoziazione incentivante con il proprio passato

La trasformazione della propria visione del mondo da parte del ragazzo potrà permettere una rivisitazione critica del passato, una nuova attribuzione di senso al proprio vissuto e un superamento creativo, propositivo ed effettivo del passato. Il significato della rieducazione corrisponde a una trasformazione propositiva, attiva ed incentivante, non risultato di una sistematica negazione del passato, ma di una rinnovata proiezione nel futuro, facendo tesoro del passato. Una interazione educativa è un progetto finalizzato ad uno scopo ben preciso che consiste nel far riacquistare al ragazzo la propria soggettività, ossia un momento di “appropriazione soggettiva” di un nuovo punto di vista sul sé e sulla realtà circostante, facendo proprio questo modo di pensare se stesso, per se stesso, nel mondo e con gli altri. Per giungere a questo momento trasformativo, a questa rivoluzione copernicana di prospettive nella visione del mondo è necessaria una “ristrutturazione dell’intenzionalità”, quale cambiamento profondo degli schemi di senso e significato grazie a cui il ragazzo si volge ad un mondo attuale, possibile e reale. Un altro momento del processo rieducativo consiste nella dilatazione del campo di esperienze, nell’ide

Laura TUSSI: Il disagio invisibile e le dinamiche relazionali del gruppo classe.

Il concetto di disagio e i suoi indicatori

Il disagio adolescenziale rappresenta ed interpreta un passaggio di transizione esistenziale verso un processo di autonomia ed un percorso di progressiva emancipazione dalle figure cardine della prima infanzia, non privo di arresti, di stasi, di drammatici regressi e rifiuti di crescita tramite trasgressioni, sconfessioni di norme e criteri precostituiti e confutazioni di punti di vista più o meno imposti ed impositivi.

La percezione di inadeguatezza adolescenziale comporta la volontà di superamento dei modelli della fanciullezza, dei suoi affetti, delle sue norme, dei suoi tabù e divieti, ma anche degli agi, cercando, in opposizione, i continua apicali del rischio, della sfida contro qualsiasi tipo di ostacolo. Comunque rimane aperta la questione dell’indagine del disagio sia attraverso le dinamiche dell’attore, sia nelle modalità del sistema, sia nei fattori e negli indicatori dell’ambiente.

Anche alla luce del tirocinio che sto conducendo di carattere “riabilitativo” rispetto a un disagio straordinario di cui si conoscono solo in parte le cause, sembra opportuno trattare di tematiche affini. Risulta interessante osservare come l’azione di incentivo alla stima di sé, anche tramite la modalità del conseguimento di risultati positivi a scuola, influenzi anche le dinamiche del gruppo classe (Palmonari) e come subentrino forme di compensazione all’insuccesso scolastico quali lo sport, l’altro sesso, la popolarità, l’aspetto esteriore, ossia incentivi e stimoli di riscatto per la perdita di stima nei confronti dell’ambito didattico, disciplinare e quindi della sfera cognitiva del pensiero, che riflette una forma nota di disagio ordinario.

Molti ragazzi compensano le carenze più prettamente didattiche con altri tipi di intelligenza in una volontaria forma di riscatto tramite altre abilità, (ossia “Le intelligenze multiple” di cui tratta Gardner) pur consapevoli dell’esplicitazione palese di un disagio, anche se costruttivo, creativo ed emancipatorio, spesso vivendo un’inadeguatezza ed una labilità comportamentale che, se non risolta o integrata, può sfociare in manifestazioni tipiche di devianza. Quest’ultimo concetto in sociologia non è ancora apertamente trattato, perché può essere fuorviante.

La devianza rappresenta l’esito più drammatico del disagio e risulta sottesa a modelli integrazionisti, conflittualisti, e di interazionismo simbolico.

Il disagio e più marcatamente la devianza costituiscono l’esito non scontato dei processi di adattamento e socializzazione. Quando si formulano ipotesi di percorsi e progetti di integrazione si esamina la questione “disagio”, soprattutto nella relazione tra insegnante e allievo, dalla cui realtà si ricava un concetto empirico di disagio. In una definizione analitica si possono sottolineare alcuni concetti relativi al fenomeno disagio, quali, ad esempio, l’ambiente e le modalità di interazione tra più soggetti, le cui caratteristiche determinano il grado di “malessere, insofferenza e sofferenza nell’ambito esosistemico ed intrapsichico”, secondo un’accezione biopsicosociale, causati dall’appartenenza etnica, da quella religiosa, dalla localizzazione geografica, dall’età, dall’occupazione, dalla collocazione socioeconomica e dai vari retroterra culturali: questi sono gli indicatori base che determinano e definiscono il problema del disagio. Altri fattori determinati nel delinearsi situazioni di disagio consistono nel livello di salute, nel grado di istruzione, nella conoscenza della lingua d’acquisizione e nelle relazioni interpersonali, mentre le cause più diffuse di malessere identitario, vale a dire di inadeguatezza esistenziale e disagio sono costituiti da traumi, da iniziazioni, deprivazioni o privazioni e da perdite. Le conseguenze del disagio consistono in mancanza di affetti, in sofferenza, nel conflitto e nell’insoddisfazione.

Il modello di disagio che si può presentare come spia de

Laura TUSSI: Televisione e cognizione – l’effetto dei messaggi televisivi sul comportamento.

I bambini in età prescolare rappresentano da soli la più vasta audience di televisione. Le maggiori preoccupazioni di alcuni studiosi che si sono dedicati all’analisi degli effetti della televisione sui bambini sono rivolte alla possibilità che vi siano alterazioni rilevanti nelle modalità di funzionamento della mente.

Nelle ricerche ci si chiede se l’impatto di un certo tipo di materiale televisivo favorisca una coartazione dei livelli di funzionamento cognitivo inerenti l’immaginazione. Il maggiore utilizzo delle funzioni iconiche è in grado di potenziare il funzionamento relativo all’emisfero destro del cervello, a discapito dell’emisfero sinistro che presiede alle funzioni linguistiche. I reperti iconici e immaginativi prodotti a livello di materiali scritti o radioregistrati sono positivamente più differenziati e significativi rispetto a quelli trasmessi per via televisiva. Un’ipertrofia delle funzioni iconiche può presentare risultati negativi sulle facoltà di elaborazione e utilizzo dei codici segnici, ossia la lettura e la scrittura.

Infatti si sono verificate in modo costante correlazioni negative fra l’utilizzo della televisione da parte dei bambini e la loro predisposizione alla lettura. Il materiale rappresentativo che si costruisce in un bambino che ascolta una favola, dovendo trasformare le parole in rappresentazioni, dando vita ad un proprio scenario-schermo interno, dove la sua vita simbolico-affettiva personale assume un ruolo primario, risulta differente in confronto al bambino che sorbisce la trama già codificata in immagini sullo schermo televisivo ed è costretto ad una temporalità di assimilazione imposta alle facoltà immaginative. Inoltre gli stessi espedienti messi in atto dalla televisione al fine di catturare l’attenzione innescano nei bambini modalità di funzionamento cognitivo eccitato dove le occasioni di riflessione sono ridotte ai minimi termini e le condizioni di apprendimento sono sensibilmente decurtate.

Oltre ai contenuti violenti anche questi meccanismi attivano comportamenti di scarica repentina della tensione e degli impulsi aggressivi. Gli alti livelli d’azione e i ritmi accelerati determinano e definiscono uno stile percettivo ed assimilativo per cui i limiti di quello che è colto e percepito si elevano in funzione della possibilità di recepire una maggiore eccitazione. Questo si riflette sulle modalità dei processi cognitivi, soprattutto dei consumatori assidui di televisione.

Violenza e televisione

Per quanto concerne la rappresentazione diretta della violenza, i programmi televisivi ne propongono in abbondanza, mentre altri mezzi di comunicazione si sono imposti varie forme di autocensura.
La maggiore assuefazione a tali deriva dal fatto che il contenuto violento è recapitato direttamente in una casa, in una famiglia, al bambino.
Da queste preoccupazioni ha preso inizio un assiduo studio di ricerca sui risvolti dell’utilizzo frequente di televisione, soprattutto da parte dei bambini. Risulta abbondantemente dimostrato l’effetto dell’esposizione a questi modelli televisivi sul comportamento di adulti e bambini. Le modalità in cui la violenza è rappresentata riduce le inibizioni, presentando giustificazioni abbondanti per aggirare le remore morali. L’aggressione fisica è presentata regolarmente come risoluzione ultima dei conflitti, assumendo una connotazione di giustizia e di prestigio.
Un’analisi puntuale dei contenuti televisivi dimostra che i maggiori produttori di cadaveri in televisione sono gli eroi positivi e i supereroi in genere. Il messaggio diretto ed esplicito consiste nel dimostrare che la violenza è lo strumento principale per il trionfo del bene sul male.
Favorendo l’identificazione con il modello aggressivo, questa connotazione di valore ne pone in rilievo l’efficacia didattica. Le dinamiche violente ed aggressive dei contenuti televisivi comportano negli atteggiamenti infantili degli stati di emulazione