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Sociologia

Laura TUSSI: I modelli psicologici – La psicologia e le teorie dello sviluppo.

Elaborato introduttivo del saggio di R. Canestrari, Psicologia Generale e dello Sviluppo, Bologna. Spunti e approfondimenti tratti da Paolo Benini e Roberta Naclerio

Introduzione

Il cammino della psicologia è segnato dal succedersi di teorie con cui si giunge alla metodologia sperimentale.

La ricerca qualitativa ha una lunga tradizione in psicologia e nelle altre scienze sociali. Già agli inizi del ‘900, Wilhelm Wundt (1900-20) impiegava metodi descrittivi nella sua folk psychology, accanto ai metodi sperimentali della psicologia generale. Più o meno contemporaneamente, in Germania la sociologia veniva riconosciuta come disciplina accademica. Mentre in Francia e in Inghilterra la sociologia emulava i metodi delle scienze naturali, in Germania si elaborava un nuovo metodo d’indagine grazie soprattutto a M. Weber, G. Simmel e all’influenza di W. Dilthey e del marxismo.

Questi autori applicarono l’idea che il paradigma delle scienze naturali non fosse adatto per la comprensione dei fenomeni sociali. Lo scopo della sociologia non poteva essere quello di formulare leggi fondamentali, poiché ogni fenomeno sociale è a sé e non è possibile una sua comprensione se non considerando il soggetto che la compie. In definitiva, si apriva un dibattito tra due diversi approcci: l’uso del metodo induttivo e lo studio del caso singolo da un lato e l’approccio empirico e statistico dall’altro. Anche nella sociologia statunitense il metodo biografico, gli studi sul caso singolo e i metodi descrittivi furono centrali per lungo tempo, fino agli anni ’40, grazie anche alla forte influenza della Scuola di Sociologia di Chicago.

Tuttavia, con lo sviluppo successivo delle due discipline, vi fu una prevalenza di approcci di ricerca sperimentali, standardizzati e quantitativi, fino agli anni ’60, quando, nella sociologia statunitense, la critica a questi metodi divenne nuovamente rilevante con Cicourel nel 1964 e Glazer & Strass nel 1967 (Flick 1998). Tale critica fu poi ripresa in Germania negli anni ’70. Da questo momento in poi il panorama statunitense e tedesco seguono diversi sviluppi teorici e metodologici (Flick 1998).

Modello comportamentista

Questo modello senza gli addentellati con la coscienza studia il comportamento. Nasce negli Stati Uniti d’America con Watson nel xx secolo. L’obiettivo è quello di abbandonare il modello di Wundt basato sull’introspezione per la procedura di ricerca basata sull’analisi esteriore. Il comportamento spiegato attraverso stimoli e risposte ripropone gli stimoli derivanti dalla connessione tra organismo e ambiente.

Modello fenomenologico

Con Van Ehrenfels la percezione cessa di essere campo di investigazioni psicofisiche, ma è collegata a più complesse manifestazioni della vita psichica. Il modello fenomenologico pone in primo piano il nesso tra soggetto e oggetto indagato nell’atto psichico più complesso: la percezione. Gli psicologi della scuola di Berlino fondano la Gestalt. Kohleer, Kofka e Wertheimer studiano la nuova psicologia della forma, per cui si percepiscono “totalità strutturate”, per esempio un campo è una realtà globale, in contrapposizione ad ogni singolo filo d’erba.

La vecchia psicologia associazionistica pensa che le percezioni siano sensazioni locali indipendenti, ammassi di percezioni distinte in quanto il campo d’erba lo percepiamo come tanti pezzetti d’erba.

Modello psicoanalitico

L’importanza della comprensione della vita psichica conscia e inconscia è una novità introdotta da Freud. Charcot e Manet che hanno condotto studi di psicopatologia che attribuivano importanza all’ipnosi e ai fenomeni di suggestione. Freud giunge all’impossibilità della spiegazione scientifica di fenomeni psichici anormali con la neurologia e la spiegazione organicistica, ma privilegia il criterio esplicativo e psicologico, secondo cui le pulsioni forniscono energia all’individuo e gli p

Sociologia

Laura TUSSI: Avventura e transizione – I passaggi metabletici dell’esistenza.

Elaborato del saggio di R. Massa, Linee di fuga, La Nuova Italia.

La Formazione dell’uomo è avventura, gli eventi che si susseguono e ci vengono incontro (da ad-venio). I volti dell’avventura non sono solo tipici dell’adolescente, ma, per esempio, lo stile di vita borghese che oggi si manifesta in forme trasgressive più che contestuali. I mass media hanno preso il posto dell’immaginazione, per cui il volto autentico esistenziale sono le svolte dell’avventura interiore. La vicenda straordinaria, pericolosa e affascinante è costitutiva della realtà e dell’umanità, battendo vie inesplorate. La vita è un movimento continuo con sbalzi, passaggi più o meno repentini, transizioni di cambiamento destabilizzanti o ristrutturanti, di svolte metabletiche di eventi e vicissitudini che divengono una necessità affrontare, come per sfrondare un traguardo tanto agognato, per valicare una soglia del tremendo, verso un orizzonte di senso e di significato del mondo e del reale che apre le vie del progresso, le linee di fuga verso orizzonti di libertà e giustizia. Pedagogicamente l’avventura presenta e comporta una valenza educativa, in quanto rappresenta il superamento della noia, del futuro senza timore, dell’imprevisto, dell’inesplorato. Risultano negativi gli orientamenti pedagogici che la eliminano dal concetto di azione.

L’avventura è ciò che si vive, è stare al mondo… è tipica di tutte le fasce d’età. In adolescenza si affrontano in prima persona le decisioni quotidiane, come il gioco, attività liberatoria, praticata per divertimento e indispensabile per la crescita di sé, la maturazione interiore e l’esplorazione.

L’età adulta non si è mai preoccupata di giocare. Troppo protesa al rispetto della rigidità della Norma, in un disagio della civiltà tuttora dilagante. L’avventura per qualche adulto consiste nel lavoro psicologico orientato ad un fine, in quanto persiste un’anima infantile, il puer aeternus di junghiana memoria, che riemerge spontaneamente in una certa fase della vita. L’avventura dell’adulto è anche desiderio di scoperta perenne della ragione, per cui nella cultura occidentale sussistono due concezioni di peripezia di eventi, la ricerca finalizzata a svago rocambolesco a evasione insolita e rischiosa e il gioco a-finalistico.

La stagione migliore per viaggiare nella letteratura d’avventura è l’adolescenza. Hauff scrive fiabe d’ambiente arabo, individua l’”altrove” e lo descrive.

Steinbeck coglie l’avventura presente nei luoghi e nelle ambientazioni che ha sempre vissuto. Negli anni 40-60 nel cinema e nella televisione la peripezia avventurosa è la dimensione principale in cui si rappresentano mondi estranei, esotici, lontani, inesplorati. Negli anni 80 si parte da un’ambientazione fantastica di film, dove il racconto evolve da premesse dottrinali, quindi non storie raccontate per piacere narrativo, ma sfiducia nella possibilità del racconto avventuroso, in quanto l’avventura tout court è resa da effetti speciali e non da potenzialità umane.

Nella scuola il modello didattico è isolante rispetto all’esterno e trasmissivo con la ripetizione delle solite nozioni, mortificando i vissuti individuali, sterilizzati e allontanati dalla società.

L’avventura è in ognuno di noi e di cui non bisogna beffarsi. La vacanza è un periodo vuoto che l’uomo tende a riempire con attività che lo occupano: ciò indica come l’essere umano non sa stare in silenzio, la riflessione intima e solipsistica. Nella nostra società le immagini sono il mezzo più rapido di comunicazione, usate per diffondere parvenza d’avventura, ma i mass media appiattiscono il significato e suscitano solo desiderio d’evasione. Il linguaggio pubblicitario si è impadronito del termine “avventura” con funzioni esortative e richiami emotivi, dai paesaggi misteriosi ed esotici, all’esaltazione estetica ed edonistica del corpo nella sua fisicità sfalsata.

L’Associazionismo Educativo, che comprende anche l’AR

Formazione

Laura TUSSI: L’educazione al bello – il disagio esistenziale e il senso di impotenza.

Il valore dell’attribuzione di senso e significato al mondo

I ragazzi difficili presentano limiti all’attività intenzionale di attribuzione di senso e significato al mondo e alla realtà nel pensare la propria collocazione rispetto agli altri. Questi limiti dell’intenzionalità provocano nel ragazzo un’idea di impotenza di sé di fronte al mondo e di nullità. Questo tipo di percezione è caratterizzata da un “eccesso di mondo” o da un “eccesso dell’io”.

Il mondo continua a sfuggire ad un fittizio potere sulla realtà, nonostante un io che si considera onnipotente, causando una frustrazione assidua del sentimento di onnipotenza e suscitando la sensazione di un baratro, di un vuoto, un’angoscia incolmabile rispetto ai ripetuti tentativi di fagogitazione universale votati all’insoddisfazione.

Nei ragazzi difficili si percepisce un senso di avvilimento, di rinuncia e di fatalismo che caratterizza la loro esistenza. Anche gli atteggiamenti provocatori, spavaldi, rivendicativi rispetto al proprio modo di vivere manifestano, ad uno sguardo entropatico, un acuto senso di insoddisfazione che scaturisce dalla sostanziale incapacità di attribuire un senso alla propria vita. Occorre ripensare la percezione del ragazzo difficile che manifesta questa onnipresente sensazione di nullità del sé. Il ragazzo a disagio in difficoltà non è una persona appagata e soddisfatta del suo comportamento antisociale, ma si rivela alla ricerca di un modo per non sentirsi completamente e definitivamente oppresso dal senso di impotenza. Dunque il comportamento irregolare e “difficile” pare essere il risultato di una visione della realtà focalizzata su una modalità distorta di considerare e percepire la correlazione tra l’io e il mondo, producendo così un senso di nullità del sé che comporta una finalità sostanziale della rieducazione, ossia la costruzione di un ottimismo esistenziale.

L’effetto egosintonico con il reale

Il senso di soddisfazione è appagato dal considerarsi all’origine di un progetto di investimento di senso e significato nei confronti del mondo in grado di verificarsi in base ai dettami imposti dalla realtà e tramite un percorso di pattualità di senso e negoziazione di significato con l’alterità, con l’altro da sé, con gli altri.

Tutto questo è definito ottimismo esistenziale che rivela l’attuale o possibile effetto egosintonico del reale. Per giungere ad un’affermazione dell’ottimismo esistenziale, il ragazzo deve compiere esperienze focalizzate sul bello, favorendo la capacità di crearsi un senso estetico, attraverso cui appropriarsi della categoria della bellezza con cui interpretare ogni realtà. Non è necessario imprimere nel ragazzo una serie di oggetti belli o di imporgli una gerarchia elaborata e classificatoria della realtà, ma risulta utile concedergli la possibilità di sperimentare l’emissione di un giudizio, attribuendo senso e significato al reale. La presa di coscienza che il reale non è il risultato di un processo interpretativo che può variare in base ai suoi connotati particolari e al loro relazionarsi al soggetto osservatore. Così il ragazzo scopre il risvolto soggettivo dell’attribuzione di senso e di significato al reale, collocandosi al principio della dinamica di significazione.

Occorre che l’educatore susciti delle discussioni per mettere a confronto non solo il risultato del processo cognitivo culminante nel giudizio estetico, ma anche i concetti che dimostrano l’assunzione di una determinata opinione, di un preciso parere sulla realtà, sperimentandone i molteplici aspetti del reale che scaturiscono dal confronto tra punti di vista differenti. Sussistono percorsi soggettivi di significazione del reale per cui ogni individuo elabora la propria interpretazione.

Le esperienze di fruizione del bello creano il senso interpretativo della realtà, favorendo così la modifica della percezione del mondo. Questo percorso educativo può condurre alla capacità di ri

Formazione

Laura TUSSI: Il disagio invisibile e le dinamiche relazionali del gruppo classe.

Il concetto di disagio e i suoi indicatori

Il disagio adolescenziale rappresenta ed interpreta un passaggio di transizione esistenziale verso un processo di autonomia ed un percorso di progressiva emancipazione dalle figure cardine della prima infanzia, non privo di arresti, di stasi, di drammatici regressi e rifiuti di crescita tramite trasgressioni, sconfessioni di norme e criteri precostituiti e confutazioni di punti di vista più o meno imposti ed impositivi.

La percezione di inadeguatezza adolescenziale comporta la volontà di superamento dei modelli della fanciullezza, dei suoi affetti, delle sue norme, dei suoi tabù e divieti, ma anche degli agi, cercando, in opposizione, i continua apicali del rischio, della sfida contro qualsiasi tipo di ostacolo. Comunque rimane aperta la questione dell’indagine del disagio sia attraverso le dinamiche dell’attore, sia nelle modalità del sistema, sia nei fattori e negli indicatori dell’ambiente.

Anche alla luce del tirocinio che sto conducendo di carattere “riabilitativo” rispetto a un disagio straordinario di cui si conoscono solo in parte le cause, sembra opportuno trattare di tematiche affini. Risulta interessante osservare come l’azione di incentivo alla stima di sé, anche tramite la modalità del conseguimento di risultati positivi a scuola, influenzi anche le dinamiche del gruppo classe (Palmonari) e come subentrino forme di compensazione all’insuccesso scolastico quali lo sport, l’altro sesso, la popolarità, l’aspetto esteriore, ossia incentivi e stimoli di riscatto per la perdita di stima nei confronti dell’ambito didattico, disciplinare e quindi della sfera cognitiva del pensiero, che riflette una forma nota di disagio ordinario.

Molti ragazzi compensano le carenze più prettamente didattiche con altri tipi di intelligenza in una volontaria forma di riscatto tramite altre abilità, (ossia “Le intelligenze multiple” di cui tratta Gardner) pur consapevoli dell’esplicitazione palese di un disagio, anche se costruttivo, creativo ed emancipatorio, spesso vivendo un’inadeguatezza ed una labilità comportamentale che, se non risolta o integrata, può sfociare in manifestazioni tipiche di devianza. Quest’ultimo concetto in sociologia non è ancora apertamente trattato, perché può essere fuorviante.

La devianza rappresenta l’esito più drammatico del disagio e risulta sottesa a modelli integrazionisti, conflittualisti, e di interazionismo simbolico.

Il disagio e più marcatamente la devianza costituiscono l’esito non scontato dei processi di adattamento e socializzazione. Quando si formulano ipotesi di percorsi e progetti di integrazione si esamina la questione “disagio”, soprattutto nella relazione tra insegnante e allievo, dalla cui realtà si ricava un concetto empirico di disagio. In una definizione analitica si possono sottolineare alcuni concetti relativi al fenomeno disagio, quali, ad esempio, l’ambiente e le modalità di interazione tra più soggetti, le cui caratteristiche determinano il grado di “malessere, insofferenza e sofferenza nell’ambito esosistemico ed intrapsichico”, secondo un’accezione biopsicosociale, causati dall’appartenenza etnica, da quella religiosa, dalla localizzazione geografica, dall’età, dall’occupazione, dalla collocazione socioeconomica e dai vari retroterra culturali: questi sono gli indicatori base che determinano e definiscono il problema del disagio. Altri fattori determinati nel delinearsi situazioni di disagio consistono nel livello di salute, nel grado di istruzione, nella conoscenza della lingua d’acquisizione e nelle relazioni interpersonali, mentre le cause più diffuse di malessere identitario, vale a dire di inadeguatezza esistenziale e disagio sono costituiti da traumi, da iniziazioni, deprivazioni o privazioni e da perdite. Le conseguenze del disagio consistono in mancanza di affetti, in sofferenza, nel conflitto e nell’insoddisfazione.

Il modello di disagio che si può presentare come spia de