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Laura TUSSI: La metodologia dell’apprendimento. La conduzione del pensiero attraverso le discipline scolastiche – Primo percorso lineare di produzione scritta in area storica.

La metodologia (dal greco meta odos, attraverso il percorso) riconduce alla possibilità logica di intraprendere percorsi di impostazione cognitiva e di apprendimento relativi alle materie dell’insegnamento, ossia alle scienze didattiche (dal greco didactein e dal latino didasco insegnare, trasmettere ai discepoli).

In questo scritto si tratterà delle materie inerenti il campo umanistico e l’orientamento dell’allievo rispetto a tali argomentazioni, con l’ausilio di strumenti appunto didattici, con il supporto della costruzione ermeneutica e gnoseologica di brani e paragrafi in base a degli schematismi che possono orientare appunto l’applicazione pratica verso il contenuto, che così potrà assumere una forma, una valenza, una morfologia facilmente assimilabile e strutturabile in costanti interpretative, in chiavi di lettura ermeneutiche e memorizzabili in tracce schematiche di apprendimento.

Spesso si riscontrano difficoltà nei ragazzi rispetto al processo di assimilazione dei concetti, alle dinamiche cognitive di memorizzazione di dati ed eventi, all’immagazzinazione dei passaggi tramite meccanismi spontanei, all’interpretazione di eventi, di fatti, di episodi.

– Se si tratta di una lezione di storia con alcuni paragrafi da esplicare in termini più semplici e facilmente assimilabili occorre procedere con una sintesi globale della spiegazione anche con l’ausilio del testo. Il riassunto generale dei paragrafi permetterà di far propria una visione d’insieme dei contenuti di fatti, avvenimenti ed eventi storici.

– In seguito l’allievo procede con la suddivisione della sintesi globale in piccoli paragrafi a cui si attribuiranno ulteriori sottotitoli ed un titolo generale di inizio. Questo procedimento è necessario per visualizzare l’insieme di tematiche che vengono affrontate da una serie di paragrafi consequenziali, compresi all’interno di un capitolo modulare, suddiviso in unità d’apprendimento, appunto paragrafate. L’esercizio della titolazione è necessario per visualizzare una panoramica d’insieme di uno specifico e determinato passaggio storiografico, compreso a grandi linee in un arco di tempo anche rappresentabile in uno schema lineare a base temporale.

– Un procedimento consequenziale consiste nel trascrivere tutti i sottotitoli attribuiti al riassunto globale, formando così un breve brano a cui si attribuirà un ulteriore titolo generale. Con questa esercitazione si tende a sviluppare nel ragazzo il senso d’autonomia nel manipolare il testo, in quanto è l’allievo stesso che costruisce e trascrive dei concetti e dei contenuti ricavati dal testo, ma sviluppati da una propria autonoma riflessione a livello individuale. Il brano ricavato dai sottotitoli costituisce un veloce strumento di consultazione del testo storico a cui viene attribuito un titolo generale che permette di acquisirne il significato contenutistico.

– A questo punto si procede con un’ulteriore schematizzazione sintetica, ossia dal brano riassuntivo ricavato dai sottotitoli del riassunto globale, si estrapolano le parole fondamentali, i termini chiave, le accezioni imprescindibili, in un’operazione sinottica, al fine di comprendere l’evento storico o la serie di accadimenti e di avvenimenti epocali. Ricavare delle parole ermeneutiche, di valore ermeneutico, ossia interpretative della realtà contestuale e oggettuale risulta un’operazione deduttiva e induttiva al contempo, in quanto può permettere di risalire al contesto globale di riferimento che si sta prendendo in esame. Questi termini, le terminologie di riferimento, inoltre devono essere spiegate dal ragazzo, con le sue stesse parole ed espressioni in un approccio di valenza ermeneutica ed interpretativa che conduce all’apprendimento spontaneo di concetti facilmente deducibili dal testo, ma che con l’evidenziazione dei vocaboli chiave si trasformano in significati propri, utilizzabili e fruibili nell’immediato perché l’allievo stesso ne ha s

Laura TUSSI: Musei, ecomusei e didattica – sviluppo culturale, storico e territoriale.

A partire dagli anni ’90 in Europa e in Italia si è sviluppata una volontà di ripensamento e razionalizzazione dell’intervento pubblico in fatto di cultura, complici le esigenze di risanamento dei conti pubblici. Entra in crisi la concezione che individuava nell’attività culturale un valore in sé, in grado di autogiustificarsi, in quanto astrattamente necessario ad una non meglio precisata collettività e possibile oggetto di finanziamento a fondo perduto, indipendente da variabili quali la redditività e il raggiungimento di un effettivo bacino d’utenza. Di conseguenza, attualmente, si è verificata la convinzione che criteri manageriali debbano sovrintendere ad attività di carattere culturale.

In ambito territoriale, spazi urbani mutati cambiano velocemente il loro volto, subendo trasformazioni nell’identità culturale originaria; aree un tempo a concentrazione demografica subiscono, repentinamente, fenomeni di spopolamento migratorio ed altre zone scarsamente popolate ora si vedono rapidamente trasformate in spazi congestionati. Interi quartieri industriali vengono dismessi e tendono al degrado, ponendo il problema della loro riconversione.

Tali problematiche ormai da anni occupano gli amministratori non solo a livello locale, gli operatori sociali e culturali e gli urbanisti di tutta Europa. Occorre comprendere come l’idea di cultura, la stima delle esigenze culturali, in ambito territoriale, si inseriscano nei progetti di riordino, riconversione e pianificazione urbanistica e quale parte spetta alla programmazione di attività culturali all’interno dell’azione stessa di utilizzo, sviluppo e riconversione dei nuovi spazi.

Le biblioteche, i teatri, i musei, gli spazi ricreativi, si inseriscono nella progettualità urbanistica come effettivi motori di aggregazione e, dunque, come agenti primari nella pianificazione geografica e sociologica del territorio, oppure trovano collocazione in quanto entità chiuse ed impermeabili e difficili da posizionare su una scacchiera di intervento avulsa dal contenuto delle loro attività?

Questo il punto cruciale per la definizione delle nuove strategie di gestione delle istituzioni culturali, degli attori che le gestiscono e le progettano e dell’impatto che possono avere in ambito sociale ed educativo. Occorre dunque ripensare la cultura e gli interventi in tale settore in relazione alle peculiarità, alle funzioni che presentano, ai bisogni a cui rispondono e alle mutazioni del paesaggio territoriale quotidiano. Il ripensamento della spendibilità culturale in ambito educativo può rappresentare una nuova frontiera per le istituzioni culturali stesse, per la loro funzione sociale.

Le istituzioni e le associazioni che gestiscono la cultura devono dunque affrontare la sfida più difficile: dare vita, avviare una coscienza ecologica, una cultura ambientale che non si giustifichi in sé, ma che trovi la sua ragione ontologica nello spazio in cui è inserita in una nuova concezione di qualità dell’esistenza. Come l’ecologia ha portato alla ribalta problemi relativi alla natura, scoprendone i disagi sopiti e determinando così una presa di coscienza ed una graduale sensibilizzazione, così la cultura e l’operatore chiamato ad operarvi, si trovano di fronte ad una sfida nuova determinata da nuove condizioni urbanistiche, educative e sociali. La scommessa del futuro consiste, dunque, nella gestione ottimale dell’impatto culturale: contribuire alla crescita formativa dell’individuo, inteso come elemento fondamentale nell’organizzazione sociale di una comunità, il quale svolge un compito che la pubblica amministrazione deve sviluppare a partire da un programma di interventi volti alla formazione umana e alla diffusione della cultura.

Risulta evidente il bisogno di creare i presupposti necessari allo sviluppo di nuclei culturali stabili collegati a strutture permanenti e supportati da una forte progettualità che sia in grado di trarre ispirazione da un intenso leg

Laura TUSSI: Traccia di elaborazione – Un percorso di didattica geografica.

Gli aspetti fisici o naturali

Durante questo percorso didattico, ad ogni allievo si assegna una regione, nazione o continente a seconda dell’anno di frequenza rispetto al programma didattico ministeriale. Per ogni configurazione geografica si richiede la compilazione e la rappresentazione grafica di una cartina muta, comprendente le linee di demarcazione dei confini geografici.

Questo primo esercizio occorre allo studente per rendersi conto dell’entità geografica, della regione, della nazione o del continente, ossia del particolare territorio che sta prendendo in esame, attraverso gli spazi fisici della cartina muta.

In una seconda tappa del percorso l’allievo stilerà degli elenchi in cui annoterà gli aspetti naturali, ossia fisici, quali i confini, i fiumi, i monti, il clima, l’ambiente, per trasporli, tramite dei segni grafici, nell’ambito della cartina muta.

Un ulteriore passaggio consiste nel trarre dagli elementi fisici un brano descrittivo appunto riguardante gli aspetti naturali della nazione, per conoscere un carattere geografico specifico che è appunto quello naturale, riservando ad un secondo momento l’elemento antropico. Il tracciato degli elementi fisici all’interno della cartina muta e la conseguente denominazione del carattere geografico, ossia l’indicazione del nome del fiume, del lago, del confine, permetteranno all’allievo di impadronirsi di una libera dimestichezza di trattazione dell’argomento specifico.

Da tutti gli elementi fisici elencati in appositi schemi occorre trarre un brano descrittivo e complessivo di tutta la nazione o di qualsiasi altra entità geografica nei suoi aspetti naturali, in forma scritta, così da consolidare le competenze espositive acquisite in rapporto all’argomento.

In seguito l’allievo, basandosi sul libro di testo, potrà riassumere dei paragrafi, degli articoli, dei documenti che trattano gli aspetti naturali, ossia fisici dei territori presi in esame, in modo da acquisire una certa padronanza lessicale ed espressiva, relativa alle argomentazioni geografiche trattate, ricavando da queste letture dei vocaboli chiave, dei termini apicali, delle parole di rilievo significativo, in modo da poter assimilare tali strutture lessicali e giungere al punto di impadronirsene durante l’eloquio e l’esposizione orale, ma anche nell’ambito della verifica scritta. In seguito tramite l’acquisizione e l’assimilazione delle forme lessicali più importanti, più significative e più indicative per la comprensione delle istanze geografiche, si procede con il creare delle frasi di senso compiuto utilizzando tali vocaboli, le parole, i termini, i costrutti strutturanti nella descrizione delle caratteristiche fisiche dell’entità geografica presa in considerazione.

Gli aspetti antropici o umani

Dopo l’itinerario didattico relativo alle caratteristiche fisiche, ossia naturali dei vari territori geografici presi in esame, si procede ad elencare gli aspetti antropici, vale a dire gli elementi e gli ambienti costruiti dall’uomo.

Dall’elenco delle forme antropiche si procede ad una loro trasposizione grafica sulla cartina muta predisposta e tracciata dall’allievo sul quaderno di lavoro di materia. Come per gli elementi fisici, anche con gli aspetti antropici, si avanza nel percorso didattico tramite la loro rappresentazione (le strade, le città, tutti gli elementi urbani, le vie di comunicazione), in modo da completare un quadro globale e un tracciato olistico, comprensivi di ogni forma di aspetto territoriale geografico, per cui le differenti categorie potranno essere riconosciute e suddivise in aspetti costruiti dall’uomo e in ambienti creati dalla natura. Dall’elenco complessivo dei dati appartenenti all’ambito umano, l’allievo potrà ricavare un brano specifico e descrittivo del territorio geografico assunto in esame, in modo da sviluppare una padronanza qualificata nell’esposizione delle caratteristiche territoriali

Laura TUSSI: La capacità riflessiva – I livelli metodologici di espressione autobiografica.

L’approccio autobiografico esercita sul soggetto scrivente e pensante degli stimoli narrativi che aprono il pensiero e la riflessione verso motivi rimossi dalla coscienza, sospendendo ogni giudizio ed ogni interpretazione rispetto a tutto quanto viene assorbito dall’oblio e dalla dimenticanza. L’educatore, proprio per la presenza di codeste latenze inconsce, fornisce materiale prezioso all’analisi dello psicoterapeuta. Gli scritti, il materiale prodotto tramite la metodologia autobiografica appartengono alle zone profonde e complesse della psiche del narratore, agendo soltanto su ciò che appartiene alla consapevolezza e alla preconsapevolezza.

L’inconscio viene accettato nella sua latenza e insondabilità, per cui l’educatore/insegnante opera in relazione allo sviluppo narrativo che riesce a visibilizzare. L’insegnante/educatore si trasforma nella figura di sollecitatore di narrazioni e guida nell’evoluzione di risorse narrative e nello sviluppo delle possibilità dell’attività di scrittura, contribuendo così con altri specialisti a rinforzare un elemento compositivo delle potenzialità identitarie a livello cognitivo per poter migliorare le capacità rappresentazionali del suo mondo. Il meta-ego della capacità autoriflessiva, automeditativa affiora con il tramite di termini e vocaboli autoriflessivi e delle esperienze che il soggetto attribuisce a se stesso nel circolo vizioso del lavoro educativo. Incrementare le funzioni del meta-ego significa educare ad un’attività endofasica che concerne lo sviluppo delle condizioni del comprendersi per accettare, tollerare, integrare e assimilare la solitudine, la sofferenza, l’errore, ma anche al fine di incrementare la personale relazionalità, allo scopo di esperire rapporti interpersonali più significativi e maturi, per cui il meta-ego cerca di comprendersi nel suo insieme e a tal fine la metodologia autobiografica si prefigge di fornire una rappresentazione d’insieme, un tracciato olistico, un percorso globale di una storia, assolvendo completamente a questa sua funzione.

Sussistono dei livelli metodologici per esprimersi in senso autobiografico come con la saturazione fattuale, domandandosi il sufficiente grado di esplicitazione del testo autobiografico e quali esperienze sono state tralasciate e dimenticate. Un altro elemento fondamentale risulta essere l’opacità che indica le zone oscure, latenti, implicite ed enigmatiche del testo, eludendo segreti, misfatti e desideri. E’ importante considerare in quali parti il testo potrebbe essere condiviso con altri, attuando il principio della comunicabilità. Il livello dell’ulteriorità indaga in quali momenti, rispetto a quali persone o a quali scelte esistenziali, il testo solleva quesiti ed interrogativi a cui andrebbe data una risposta…

Quando il testo autobiografico cresce anche nel corso di incontri laboratoriali o momenti personali di riflessione intima, accade di notare l’emergere di ricorsività tematiche e mnestiche che forniscono all’insegnante/educatore informazioni che non gli interessano rispetto all’analisi della personalità del narratore coinvolto, ma rispetto all’analisi del valore che costui attribuisce alla propria storia e alle modalità con cui ha scelto di rappresentarla. La valutazione attiene pertanto alla decodificazione delle presenze o delle assenze appartenenti ai due livelli di testualità considerati. Gli scopi e le abilità che un allievo dovrebbe conseguire in seguito alla frequenza di un laboratorio o di un lavoro individualizzato di autobiografia coincidono con lo sviluppo di comportamenti ed attitudini narrative-cognitive, volte ad accrescere le modalità di autorappresentazione della propria esistenza e storia di vita e delle pratiche di autoconoscenza delle proprie tematiche esistenziali, al fine di indurre forme di progressiva autonomizzazione, tese ad accrescere la ricchezza della vita interiore che costituisce per il particolare approccio in questione, il vero scopo dell’impegno pedago